Wat als organisaties net als mensen een burn-out kunnen krijgen (op Pioniers Magazine)
21 september 2026 gepubliceerd op Pioniers Magazine
Wat als organisaties, net als mensen, ook een burn-out kunnen krijgen?
Wist je dat meer dan 1,5 miljoen Nederlanders last hebben van burn-outklachten? Dat is bijna een op de vijf werkenden. Een zorgwekkend cijfer, vind je niet? En waarschijnlijk ken je ook wel iemand die ook echt met een burn-out thuis zit. Burn-outs ontstaan niet van de ene op de andere dag. Het begint subtiel: je hebt vaker hoofdpijn, je slaapt minder goed, je voelt je vaker moe en je merkt dat je minder zin hebt in dingen waar je vroeger energie van kreeg. In veel gevallen negeren mensen deze signalen. Ze denken: ‘Het is gewoon drukte, het gaat wel weer over.’ Totdat hun lijf zegt: ‘Tot hier en niet verder.’
Mijn boodschap is eenvoudig en voor sommigen misschien confronterend: net als mensen kunnen ook organisaties een burn-out krijgen. Het hoofd (strategie, plannen, cijfers) luistert niet meer naar de signalen van het lichaam (mensen, verhalen, praktijk) én ook niet naar signalen van buitenaf. Dit fenomeen beschrijf ik in mijn boek De Bedrijfsburn-out. Niet als simpele vergelijking en ook niet als modieuze metafoor voor “het is druk”. Een bedrijfsburn-out ontstaat wanneer een organisatie structureel meer energie vraagt dan zij teruggeeft. Wanneer signalen van overbelasting te lang worden genegeerd of genormaliseerd. En wanneer strategie, mensen, praktijk en omgeving steeds verder van elkaar losraken.
We leven in een wereld die steeds complexer wordt en steeds meer van organisaties vraagt. De druk om wendbaar te zijn, betrokkenheid te tonen en maatschappelijke verantwoordelijkheid te nemen, staat tegenover personeelstekorten, stijgende werkdruk en complexe regelgeving. Het antwoord wordt dan al snel gezocht in extra plannen, KPI’s en strategieën. Maar als het werk doorgaat alsof er niets aan de hand is, raakt de organisatie langzaam uitgeput. Het resultaat: signalen van stress en disbalans worden sterker en zichtbaarder in de vorm van verloop, conflicten, klantverlies en intern gedoe. Veel leiders en managers kijken dan terug op alles wat ze hebben ingezet en stellen zichzelf een ongemakkelijke, maar eerlijke vraag: wat had ik anders kunnen doen om dit te voorkomen?
Een burn-out in slow motion
“De agenda van ons teamoverleg staat vol. Deadlines, voortgang, een project dat uitloopt. Een teamlid zegt dat de werkdruk hoog is, maar vult snel aan dat het ‘nu eenmaal even zo is’. Een collega zegt dat we eerst dit project moeten afronden en dat er dan weer lucht komt. Iedereen knikt. Ik hoor mezelf zeggen: ‘Inderdaad, nog even gas geven. Daarna kunnen we stoom afblazen.’ En ik ga door met de planning en deadlines.’’
Wat hier gebeurt voelt logisch en redelijk, toch? Niemand wil afhaken of vertragen. En zolang de resultaten nog acceptabel zijn, lijkt doorgaan verstandiger dan stilstaan. En zo stapelen de reflexen zoals ‘nog even dit afmaken, daarna wordt het rustiger’ elkaar op. Maar als je daar te lang mee doorgaat, gaan er dingen schuiven. Vergaderingen raken hun focus kwijt, besluiteloosheid neemt toe, medewerkers raken moe, projecten haperen en klanttevredenheid daalt. De meeste signalen zijn niet spectaculair en juist daarom zijn ze gevaarlijk. Ze vallen te makkelijk weg tegen de drukte van de dag. En daarom blijven we doorgaan, alsof er niets aan de hand is.
Het gaat vooral om het vroegtijdig herkennen van signalen, zonder dat je meteen een nieuw veranderprogramma hoeft op te tuigen.
Het gevaar zit niet in tijdelijke druk, want die hoort bij elke organisatie. Het probleem ontstaat wanneer druk structureel wordt en er niets mee wordt gedaan. Een directeur van een middelgroot IT-bedrijf vertelde: ‘We zagen de werkdruk oplopen en het ziekteverzuim stijgen, maar we dachten dat het een tijdelijke piek was. Pas toen klanten begonnen te klagen en we een groot project verloren, besefte ik: dit is structureel.’ Zo gaat dat in organisaties. We blijven doorrennen totdat het misgaat.
Het gaat vooral om het vroegtijdig herkennen van signalen, zonder dat je meteen een nieuw veranderprogramma hoeft op te tuigen. Want signalen zijn er al lang voordat iemand het woord ‘crisis’ in zijn mond neemt. Anderen merken het vaak eerder dan jijzelf: de klantenservice hoort het in de toon van gesprekken, HR in exitgesprekken en de receptioniste als mensen binnenkomen.
Waarom herkennen niet automatisch tot handelen leidt
Het vreemde is niet dat organisaties signalen missen. Het vreemde is dat ze deze wél zien, maar er niets mee doen. In de praktijk ziet dat er zo uit: In het MT wordt geconstateerd dat de werkdruk hoog is, dat projecten langer duren en dat het verloop oploopt, waarna iemand zegt dat ‘dit jaar nu eenmaal pittig is’ en dat het volgend kwartaal beter wordt. Iedereen knikt. Volgende agendapunt en door. De druk voelt legitiem. De ambitie ook. En zolang de cijfers nog niet rood kleuren, voelt ingrijpen al snel als paniekvoetbal. Dus normaliseren we wat eigenlijk een waarschuwing is.
Je hoort het managers zeggen: ‘We moeten door.’ Terwijl op de werkvloer klinkt: ‘We kunnen niet meer.’
Van managers wordt verwacht dat ze vooruitkijken. Dat ze plannen maken, risico’s beheersen en de boel in beweging houden. Dat is hun kracht. Maar onder aanhoudende druk wordt diezelfde kracht een blinde vlek. Want alles wat niet direct past in een planning, KPI of besluit, verdwijnt naar de achtergrond. Zo ontstaat een herkenbaar patroon. In overleggen gaat het over voortgang, deadlines en besluiten. In de wandelgangen gaat het over vermoeidheid, frustratie en ‘het gevoel dat het nooit af is’. Beide verhalen bestaan naast elkaar, maar ze raken elkaar zelden.
Je hoort het managers zeggen: ‘We moeten door.’ Terwijl op de werkvloer klinkt: ‘We kunnen niet meer.’ En omdat niemand expliciet zegt: hier klopt iets fundamenteel niet, blijft iedereen doorwerken. Teams trekken harder. Managers sturen strakker. Bestuurders vragen om focus. Iedereen doet zijn best. En toch loopt de energie weg.
Wat het extra lastig maakt, is als signalen elkaar tegenspreken. Sales is enthousiast over een nieuwe klant, Operatie ziet vooral extra druk. HR ziet uitval, Finance ziet nog geen probleem. Zolang die perspectieven niet naast elkaar worden gelegd, lijkt het logisch om door te gaan. Daar komt bij dat ingrijpen spannend is. Soms herkennen we de signalen wel, maar durven we er niet aan te komen. Want wat als je het openbreekt en er meer loskomt dan je aankunt? Wat als blijkt dat het niet met een kleine aanpassing is opgelost? Dan voelt ‘het nog even aankijken’ veiliger dan interveniëren. En zo wordt uitstel onbewust een strategie. Tot het moment waarop de rek eruit is en iedereen achteraf zegt: ‘Dit zagen we al een tijd aankomen.’ Niet omdat de signalen er niet waren, maar omdat de organisatie geen manier had om ze serieus te nemen.
Wat dit vraagt van leiderschap
Leiderschap speelt een doorslaggevende rol in het behouden van de balans. Niet alleen door het formuleren van missie, visie en strategie, maar vooral door het voortdurend verbinden daarvan met mensen en de wereld om ons heen. Leiders die luisteren, signalen opvangen en kleine problemen vroegtijdig aanpakken, voorkomen dat kleine barstjes uitgroeien tot scheuren in het fundament van de organisatie. Tegelijkertijd worden leiders vooral afgerekend op cijfers, voortgang en beheersing, waardoor aandacht voor signalen uit de praktijk langzaam naar de achtergrond verdwijnt.
Organisaties krijgen zelden een burn-out ondanks hun leiderschap. Ze krijgen er een dóór hun leiderschap.
Ze zijn terughoudend in het werken met ‘de menselijke kant’, uit angst dat het ‘soft’ of vaag is. Maar het tegendeel is waar. Je voelt het aan de sfeer, merkt het aan de samenwerking, hoort het in hoe mensen praten, overleggen, afhaken of initiatief nemen. Het is niet de menselijke kant die vaag is, het is juist het denkende hoofd dat abstract blijft en losraakt van wat er dagelijks op de werkvloer gebeurt. Strategieën en plannen krijgen pas betekenis als ze terugkomen in gedrag. In keuzes. In gesprekken. In wat mensen wel en niet durven zeggen. Daar wordt leiderschap zichtbaar. Niet op papier, maar in de praktijk. Laten we eerlijk zijn: organisaties krijgen zelden een burn-out ondanks hun leiderschap. Ze krijgen er een dóór hun leiderschap. Niet door slechte intenties, maar door dagelijkse keuzes, in sturen, controleren en beslissen die structureel spanning opbouwen.
Signaalsensitiviteit speelt daarbij een grote rol. Managers grijpen meestal pas in als er financieel verlies is, klanten weglopen of het ziekteverzuim oploopt. Kortom, als de dashboards en rapportages oranje of rood kleuren. Tot die tijd stapelen de kleine signalen zich op. Niet omdat leiders het verkeerd bedoelen, maar omdat hun manier van sturen bepaalt welke signalen serieus worden genomen, en welke structureel worden genegeerd. Kleine verstoringen in processen, subtiele demotivatie bij medewerkers of een enkele klacht bij klanten worden afgehandeld als incidenten, zonder dat het grotere patroon wordt gezien. Het herkennen van disbalans begint met aandacht voor kleine signalen en ‘gedoe’. Bij wat schuurt, vertraagt of energie kost, nog voordat het escaleert. Door bewust te kijken naar wat er werkelijk in de praktijk gebeurt, kan vroegtijdige interventie plaatsvinden. Kleine aanpassingen in processen, betere communicatie van de strategie, of tijd voor reflectie en herstel bij medewerkers kunnen een sluipend probleem keren voordat het uitgroeit tot een volledige bedrijfsburn-out.
Benieuwd naar de vitaliteit van uw organisatie? Doe dan de Organisatie Vitaliteitstest.
Als de pedagogische adem moet blijven (op www.nivoz.nl)
10 september 2026 gepubliceerd op NIVOZ
Als de pedagogische adem moet blijven
Als een school weer volop draait, wordt iets zichtbaar wat aan het begin van een schooljaar nog gemakkelijk uit beeld blijft. De agenda vult zich, een collega valt uit, resultaten vragen aandacht en nieuwe verwachtingen dienen zich aan. Bijna iedere keuze die daarop volgt is op zichzelf begrijpelijk. Maar wat gebeurt er ondertussen met wat je eerder met elkaar belangrijk vond? In zijn eerste essay voor NIVOZ schreef Patrick Nijhoff over het herkennen van een pedagogische adem die langzaam kan verdwijnen. Het tweede ging over herstellen. In dit artikel maakt hij het drieluik af met misschien wel de lastigste beweging: behouden.
In het eerste essay in deze reeks schreef ik over een school die kan blijven draaien hoewel de pedagogische adem langzaam verdwijnt. In het tweede ging het over herstel: over wat er kan gebeuren wanneer een gemeenschap opnieuw leert luisteren, ervaringen met elkaar verbindt, ruimte maakt voor professioneel oordeel en weer oog krijgt voor wat energie geeft. Daarmee lijkt de beweging misschien rond. We herkennen wat er gebeurt, we weten beter wat herstel kan vragen en vervolgens gaan we verder. Maar juist daar begint een derde vraag. Misschien wel de lastigste van de drie. Want wat gebeurt er wanneer het weer druk wordt?
Wanneer een collega uitvalt en het rooster toch rond moet. Wanneer resultaten tegenvallen en de behoefte aan grip toeneemt. Wanneer een nieuwe opdracht zich aandient terwijl de vorige verandering nog nauwelijks onderdeel van het dagelijks werk is geworden. Wanneer ouders iets vragen, het bestuur iets verwacht en de samenleving opnieuw naar de school kijkt voor een antwoord op een vraagstuk dat groter is dan de school zelf. Dan wordt de ruimte die tijdens herstel ontstond opnieuw beproefd.
Dat is niet vreemd. Organisaties keren niet terug naar oude patronen omdat mensen vergeten zijn wat zij belangrijk vonden. Onder druk wordt vooral zichtbaar hoe vertrouwd sommige manieren van denken en handelen zijn geworden. Wat eerder hielp om de dag door te komen, ligt nog steeds binnen handbereik. Tegelijk ontstaat de werkelijkheid van een school iedere dag opnieuw in wat mensen opmerken, hoe zij daarover spreken en wat zij vervolgens doen. Betekenisgeving en handelen zijn daarin nauwelijks van elkaar te scheiden. Wat we doen beïnvloedt wat we zien, en wat we zien beïnvloedt weer wat we daarna doen.
De vraag na herstel is daarom niet hoe we ervoor zorgen dat er nooit meer druk ontstaat. Die belofte kan geen enkele school waarmaken. De interessantere vraag is wat er gebeurt wanneer die druk terugkeert. Wat blijft dan overeind? Wat krijgt voorrang? En wat zijn we bereid te beschermen?
Wat beschermen we wanneer niet alles tegelijk kan?
Een pedagogische bedoeling krijgt pas werkelijk betekenis wanneer zij verschil maakt in keuzes. Zolang er voldoende tijd, mensen en middelen zijn, kunnen veel waarden probleemloos naast elkaar bestaan. Moeilijker wordt het wanneer zij met elkaar gaan concurreren. Juist dan ontkomen professionals niet aan de vraag wat in deze situatie wenselijk is. Niet alleen: werkt het? Maar ook: waartoe dient het, voor wie doen we het en wat is hier, voor deze leerlingen, goed om te doen?
Niet alleen: werkt het? Maar ook: waartoe dient het, voor wie doen we het en wat is hier, voor deze leerlingen, goed om te doen?
Misschien wordt juist op zulke momenten zichtbaar wat een school werkelijk belangrijk vindt. Niet in de visie op de website of in de waarden die tijdens een studiedag zijn geformuleerd, maar in de keuzes die op een gewone dinsdagmiddag worden gemaakt wanneer niet alles tegelijk kan.
Voor een vitale school keren daarin steeds een paar eenvoudige vragen terug. Weten we nog waarvoor we dit doen? Hebben professionals voldoende ruimte om vanuit hun vakmanschap te handelen? En blijven mensen elkaar vinden wanneer opvattingen, belangen of verwachtingen uiteenlopen? Richting zonder professionele ruimte verstikt. Ruimte zonder richting kan versnipperen. En beide verliezen hun kracht wanneer mensen elkaar niet meer weten te vinden.
Dat klinkt misschien vanzelfsprekend, maar juist onder druk kunnen die verhoudingen ongemerkt verschuiven. Een school kan zeggen dat zij professionele ruimte belangrijk vindt en tegelijkertijd steeds meer voorschrijven omdat de resultaten tegenvallen. Een leidinggevende kan vertrouwen willen geven en toch besluiten naar zich toe trekken zodra onzekerheid ontstaat. Een team kan verbinding belangrijk vinden, maar lastige verschillen vermijden omdat er geen tijd lijkt te zijn om ze werkelijk te onderzoeken.
De pedagogische adem wordt dan niet in één groot besluit weggenomen. Zij wordt smaller in een reeks begrijpelijke keuzes.
Een school kan zeggen dat zij professionele ruimte belangrijk vindt en tegelijkertijd steeds meer voorschrijven omdat de resultaten tegenvallen.
Daarom hoeven deze vragen ook niet te wachten op een studiedag of een nieuw traject. Ze horen thuis in het gewone werk. In een team dat zich afvraagt of een nieuwe afspraak werkelijk helpt. In een leraar die ruimte krijgt om van een procedure af te wijken wanneer een leerling iets anders nodig heeft. In een schoolleider die bij een nieuwe vraag niet alleen onderzoekt hoe die een plaats kan krijgen, maar ook wat daarvoor zou moeten wijken.
Wat we willen behouden, kunnen we niet vastzetten
Na herstel ontstaat gemakkelijk de behoefte om vast te houden wat is bereikt. We willen het borgen. Er komen structuren en nieuwe werkafspraken die ervoor moeten zorgen dat de beweging niet verloren gaat. Dat is begrijpelijk. Maar een levende gemeenschap laat zich niet vastzetten in een gewenste toestand.
Terwijl we proberen iets te behouden, gaat het leven in de school verder. Mensen doen nieuwe ervaringen op, praten daarover, geven er betekenis aan en beïnvloeden elkaar. Nieuwe collega’s komen binnen, anderen vertrekken. Leerlingen veranderen, omstandigheden veranderen en ook de verhalen die mensen elkaar over hun werk vertellen blijven in beweging. Verandering voltrekt zich daarmee ook wanneer niemand heeft besloten dat er veranderd moet worden.
Duurzame vitaliteit vraagt daarom minder om het vastzetten van herstel dan om het steeds opnieuw onderhouden ervan. En juist daar hoeft het niet groot te worden. Veel gebeurt in kleine, herhaalbare handelingen die nauwelijks als interventie worden herkend. Nog eens vragen waarom we iets eigenlijk doen. Een afspraak opnieuw bespreekbaar maken wanneer zij in de praktijk anders uitwerkt dan bedoeld. Een project niet starten omdat er al te veel tegelijk loopt. Een overleg schrappen wanneer het vooral tijd vraagt en weinig meer oplevert. Een verzoek parkeren. Een grens benoemen.
Een school kan zeggen dat het professionele gesprek essentieel is, maar wanneer dat gesprek als eerste verdwijnt zodra de agenda volloopt, vertelt zij tegelijkertijd een ander verhaal
Het zijn kleine keuzes, maar ze vertellen een gemeenschap iets over wat werkelijk belangrijk is. Mensen oriënteren zich immers niet alleen op wat een organisatie zegt belangrijk te vinden. Zij kijken ook naar wat in het dagelijks werk daadwerkelijk aandacht krijgt. Een school kan zeggen dat het professionele gesprek essentieel is, maar wanneer dat gesprek als eerste verdwijnt zodra de agenda volloopt, vertelt zij tegelijkertijd een ander verhaal. Een school kan zeggen dat de leerling centraal staat, maar wanneer ieder overleg begint en eindigt bij planning, cijfers en procedures, ontstaat ook daar betekenis.
Misschien is borgen daarom niet het goede woord. Het suggereert dat iets wat leeft kan worden vastgezet en daarna min of meer hetzelfde blijft. Onderhouden komt dichter in de buurt. Het vraagt aandacht, juist wanneer er ogenschijnlijk niets aan de hand is.
Je kunt horen of een school nog ademt
Ook taal verraadt eerder dan we soms denken wat er in een organisatie gebeurt.
Dit moet nu eenmaal.
Daar hebben we nu geen tijd voor.
Zo hebben we het afgesproken.
Dat hebben we al geprobeerd.
Geen van die zinnen hoeft op zichzelf problematisch te zijn. Soms moet iets inderdaad. Soms ontbreekt de tijd. En niet ieder besluit hoeft steeds opnieuw ter discussie te worden gesteld. Maar wanneer zulke zinnen het gesprek telkens afsluiten, wordt de ruimte om nog anders naar de werkelijkheid te kijken kleiner. Wat ooit een keuze was, wordt vanzelfsprekend. Wat ooit bespreekbaar was, wordt een gegeven.
Andere vragen kunnen iets openen. Waar gaat dit eigenlijk over? Wat zien we bij onze leerlingen? Wat vraagt dat van ons? Wat hebben professionals nodig om hier goed op te kunnen handelen? En misschien wel de vraag die in organisaties het moeilijkst blijkt wanneer alles belangrijk lijkt: als we hier ja tegen zeggen, waar zeggen we dan nee tegen?
Taal beschrijft de werkelijkheid niet alleen. In gesprekken ontstaat mede de betekenis die mensen aan die werkelijkheid geven en van waaruit zij vervolgens handelen. Daarom zit vitaliteit niet alleen in grote gesprekken over visie of cultuur. Zij klinkt ook door in een teamoverleg, in de vraag die een schoolleider stelt wanneer iets misgaat en in de woorden waarmee collega’s over een probleem, een leerling of elkaar spreken.
Wanneer nieuwsgierigheid langzaam plaatsmaakt voor berusting, […] vertelt een school zichzelf iets
Dat maakt taal ook tot een vroeg signaal. Wanneer nieuwsgierigheid langzaam plaatsmaakt voor berusting, wanneer vragen vaker worden afgesloten dan geopend en wanneer moeten steeds vaker de plaats inneemt van willen of nodig vinden, vertelt een school zichzelf iets. Niet noodzakelijk dat het misgaat, maar wel dat het tijd kan zijn om opnieuw te luisteren.
Het ongemakkelijke moet hoorbaar blijven
De werkelijke kwaliteit van zo’n gesprek blijkt niet wanneer iedereen ongeveer hetzelfde ziet. Zij blijkt wanneer iemand iets zegt wat de groep of de leiding liever niet hoort.
Volgens mij vragen we te veel.
Deze verandering helpt onze leerlingen niet.
We zeggen dat we ruimte geven, maar ik ervaar die niet.
Volgens mij raken we kwijt waarvoor we dit doen.
Een veilige gemeenschap is niet een gemeenschap waarin zulke uitspraken zonder spanning worden ontvangen. Ook daar kunnen belangen botsen en kan kritiek pijn doen. Psychologische veiligheid betekent evenmin dat iedere opvatting gevolgd moet worden. Zij maakt wel mogelijk dat vragen, zorgen, fouten en afwijkende waarnemingen naar voren kunnen worden gebracht zonder dat mensen hoeven te vrezen voor de relationele gevolgen daarvan.
Juist onder druk is dat van belang. Want zodra de ruimte om het ongemakkelijke te zeggen kleiner wordt, verdwijnen niet alleen stemmen uit het gesprek. Ook de signalen die zij meebrengen verdwijnen uit beeld. Een school kan dan lange tijd doorgaan terwijl verschillende mensen al aanvoelen dat bedoeling en werkelijkheid uit elkaar beginnen te lopen.
Misschien is dát een van de belangrijkste manieren waarop een school voorkomt dat uitputting opnieuw ongemerkt normaal wordt. Niet door terugval uit te sluiten, maar door ervoor te zorgen dat iemand haar kan benoemen wanneer zij begint. Terugval is niet het grootste probleem. Onzichtbare terugval is dat wel.
Leiderschap wordt zichtbaar wanneer het spannend wordt
Daarmee komt ook leiderschap in beeld. Niet als degene die de pedagogische adem namens anderen moet bewaken, maar als degene wiens gedrag mede bepaalt hoeveel ruimte anderen ervaren om dat samen te doen.
Juist wanneer de druk oploopt, kijken mensen minder naar wat een leider over vertrouwen, autonomie of pedagogische ruimte zegt en meer naar wat die leider daadwerkelijk doet. Welke vraag wordt als eerste gesteld wanneer resultaten tegenvallen? Welk signaal krijgt aandacht en welk signaal wordt gerelativeerd? Wordt een fout gebruikt om beter te begrijpen wat er gebeurde of leidt zij onmiddellijk tot meer controle? Blijft professionele ruimte bestaan wanneer iemand een andere afweging maakt dan de leiding zelf zou hebben gemaakt?
Juist wanneer de druk oploopt, kijken mensen minder naar wat een leider over vertrouwen, autonomie of pedagogische ruimte zegt en meer naar wat die leider daadwerkelijk doet
Leiders overschatten gemakkelijk hun woorden en onderschatten hun gedrag. Wat zij normaliseren, waar zij op reageren, wat zij laten liggen en waaraan zij zichtbaar tijd besteden, vertelt de gemeenschap voortdurend wat er werkelijk toe doet.
Daar hoort nog iets bij. Scholen bevinden zich niet buiten de wereld. Besturen stellen vragen, inspectie en wetgeving stellen eisen, ouders hebben verwachtingen en maatschappelijke ontwikkelingen vinden onvermijdelijk hun weg naar het klaslokaal. Leiderschap betekent daarom niet dat een school tegen iedere druk van buiten beschermd kan worden. Wel dat niet iedere druk van buiten onverkort druk van binnen hoeft te worden.
Soms vraagt leidinggeven om vertalen. Soms om begrenzen. Soms om een besluit dat niet iedereen prettig vindt. Soms juist om een vraag nog even open te houden. De kunst zit niet in altijd ruimte geven of altijd duidelijkheid bieden, maar in kunnen onderscheiden wat de situatie vraagt zonder de pedagogische bedoeling uit het oog te verliezen.
Daar wordt leiderschap minder een stijl en meer een dagelijkse praktijk. Niet: welk soort leider ben ik? Maar: wat maak ik door mijn handelen vandaag mogelijk, en wat maak ik misschien onbedoeld moeilijker?
Wat krijgt voorrang?
Misschien is dat uiteindelijk waar het derde deel van deze beweging uitkomt. Een pedagogische gemeenschap blijft niet vitaal omdat zij eenmaal heeft ontdekt wat haar energie geeft. Evenmin omdat zij goede afspraken heeft gemaakt over hoe zij wil samenwerken. Zij blijft vitaal doordat mensen blijven opmerken wanneer bedoeling en werkelijkheid uit elkaar beginnen te lopen, daarover kunnen spreken en hun handelen opnieuw kunnen aanpassen.
Dat betekent niet dat iedere dag opnieuw alles open moet. Een school heeft routines, afspraken en duidelijkheid nodig. Vitaliteit is geen permanente dialoog waarin niemand nog durft te besluiten. Soms is precies het tegenovergestelde nodig: een grens, een keuze, minder projecten, eenvoudiger processen of iemand die zegt dat het nu genoeg is.
Maar ook zo’n besluit bevat uiteindelijk een antwoord op de vraag wat zwaarder weegt.
Misschien wordt de pedagogische adem daarom nergens zo zichtbaar als op het moment dat een school moet kiezen. Niet wanneer er voldoende tijd, mensen en ruimte zijn, maar wanneer die ruimte schaars wordt. Wat krijgt dan voorrang? Wat beschermen we? Waar zeggen we nee tegen, juist om ergens anders ja tegen te kunnen blijven zeggen?
Dat is uiteindelijk ook een pedagogische vraag. Niet alles wat mogelijk, meetbaar of effectief is, is daarom wenselijk. Onderwijs vraagt steeds opnieuw om professioneel oordeel over wat hier, voor deze leerlingen, goed is om te doen.
In het eerste essay ging het over het herkennen van wat langzaam kan verdwijnen. In het tweede over het herstellen van wat nooit helemaal weg was. Misschien vraagt het derde daarom niet om een nieuwe beweging, maar om iets moeilijkers: blijven zien, blijven kiezen en blijven beschermen wat ertoe doet wanneer andere dingen opnieuw om voorrang vragen.
De pedagogische adem blijft niet bestaan omdat we haar belangrijk vinden. Zij blijft bestaan wanneer onze dagelijkse keuzes laten zien dat we dat werkelijk doen.
Drieluik
Dit artikel is deel 3 van een drieluik. Je kunt hier de overige delen lezen:
Deel 1: Als de school blijft draaien, maar de pedagogische adem verdwijnt
Deel 2: Als de pedagogische adem terugkeert
Bronnen en inspiratie
Bij het schrijven van dit artikel heb ik gebruikgemaakt van inzichten over de bedoeling van onderwijs, betekenisgeving en verandering in organisaties, psychologische veiligheid en de rol van dagelijkse keuzes en leiderschap. Daarnaast vormt mijn boek De Bedrijfsburn-out de belangrijkste basis voor de beschreven beweging van herstel naar duurzame vitaliteit, met aandacht voor richting, professionele ruimte en verbinding, kleine dagelijkse interventies, taal en leiderschap.
De bronnen hieronder zijn gebruikt als inhoudelijke inspiratie en theoretische achtergrond; het artikel is geen samenvatting van deze bronnen, maar een eigen toepassing op de vraag hoe een pedagogische gemeenschap haar vitaliteit kan behouden wanneer de druk opnieuw toeneemt.
- Biesta, G. J. J. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 33–46.
- Edmondson, A. C. (2019). De onbevreesde organisatie: Creëer psychologische veiligheid op de werkvloer om innovatie, leren en groei te bevorderen. Business Contact.
- Homan, T. (2022). Et cetera: De gang van zaken in organisaties. Boom.
- Maitlis, S., & Christianson, M. (2014). Sensemaking in organizations: Taking stock and moving forward. The Academy of Management Annals, 8(1), 57–125.
- Nijhoff, P. (2026). De Bedrijfsburn-out: Van gedoe en energieverlies naar herstel en duurzame resultaten. LannooCampus.
Als de pedagogische adem terugkeert (op www.nivoz.nl)
2 september 2026 gepubliceerd op NIVOZ
Terug van vakantie en het nieuwe schooljaar begint. Misschien herken je het: even was er afstand van de volle agenda en van alles wat vóór de zomer nog dringend leek. En misschien ontstond in die rust ook ruimte om opnieuw te voelen wat je in het onderwijs werkelijk belangrijk vindt. Maar dan vult de school zich weer, komt alles in beweging en dient zich ongemerkt een andere vraag aan: hoe houd je iets vast van wat in die rust weer voelbaar werd? In deel 1 van dit drieluik schreef Patrick Nijhoff over scholen die kunnen blijven draaien terwijl hun pedagogische adem langzaam verdwijnt. In deel 2 onderzoekt Patrick wat herstel vraagt. Niet door opnieuw iets toe te voegen, maar door beter te luisteren, samen betekenis te geven aan wat er gebeurt, professionele ruimte te herstellen en opnieuw te zien waar energie stroomt.
Er zijn beelden die zich pas verder ontvouwen nadat een artikel is geschreven. Niet omdat zij toen nog niet bestonden, maar omdat anderen er iets in herkennen wat de gedachte verder brengt. Sinds het verschijnen van mijn eerdere essay over de pedagogische adem merkte ik dat het beeld breed wordt herkend van een school die blijft draaien terwijl er tegelijkertijd iets wezenlijks onder druk komt te staan. Niet als sluitende analyse en evenmin als verklaring voor alles wat er in het onderwijs speelt, maar als een ervaring waarvoor blijkbaar woorden nodig waren.
De zomervakantie vormt daarin ieder jaar een bijzonder tussenmoment. De school valt voor even stil, agenda’s raken leger en er ontstaat afstand tot wat vóór de zomer nog dringend leek. Soms wordt pas dan voelbaar hoeveel energie het heeft gekost om alles draaiende te houden. Tegelijk ontstaat in die rust vaak iets anders: ruimte om opnieuw te bedenken wat er werkelijk toe doet, wat we willen behouden en wat misschien anders moet wanneer de school weer begint.
En dan begint het nieuwe schooljaar. De lokalen vullen zich, collega’s zoeken elkaar weer op, leerlingen komen binnen met nieuwe verhalen en de agenda krijgt opnieuw vorm. In die eerste weken is soms nog iets voelbaar van de ruimte die de zomer heeft gebracht: het voornemen om niet alles tegelijk te doen, meer aandacht te houden voor wat werkelijk belangrijk is, misschien ook het besef dat sommige dingen vóór de zomer te veel waren geworden. Wie in het onderwijs werkt, weet tegelijk hoe snel de beweging weer op gang komt.
Juist daarin zit iets merkwaardigs. Want wie een school binnenloopt, ziet zelden een gemeenschap die haar opdracht heeft opgegeven. Integendeel. Overal zijn mensen die zich met overtuiging inzetten voor leerlingen, verantwoordelijkheid nemen voor elkaar en bereid zijn verder te gaan dan hun functieomschrijving ooit heeft bedoeld. Misschien is dat juist de reden waarom het zo moeilijk is om te zien wanneer een school langzaam iets verliest. Niet omdat de betrokkenheid afneemt, maar omdat zij zo groot blijft.
Wie een school binnenloopt, ziet zelden een gemeenschap die haar opdracht heeft opgegeven
De lessen gaan door, de roosters worden gemaakt, nieuwe ontwikkelingen krijgen een plaats en iedere dag opnieuw proberen mensen recht te doen aan alles wat leerlingen, ouders en samenleving van het onderwijs vragen.De start van een nieuw schooljaar is daarom niet alleen een organisatorisch nieuw begin. Het is ook een moment waarop opnieuw zichtbaar kan worden hoeveel ruimte er werkelijk is om die betrokkenheid te verbinden met de pedagogische opdracht.
Het verdwijnen van de pedagogische adem voltrekt zich dan ook zelden in een plotselinge crisis. Vaker gaat het om een opeenstapeling van kleine verschuivingen die ieder voor zich begrijpelijk zijn. Een overleg waarin de agenda net iets voller is dan de vorige keer. Een verandering die wordt ingevoerd voordat de vorige werkelijk onderdeel van de dagelijkse praktijk is geworden. Een collega die zegt dat het nog wel gaat, terwijl iedereen ziet hoeveel moeite dat inmiddels kost. Geen van die momenten is op zichzelf bijzonder. Samen kunnen zij wel een verhaal gaan vertellen. Niet over een school die haar pedagogische opdracht is kwijtgeraakt, maar over een gemeenschap waarin de ruimte om die opdracht met elkaar levend te houden langzaam smaller wordt.
Het is verleidelijk om die ontwikkeling vooral te begrijpen vanuit de omstandigheden waarin scholen vandaag hun werk doen. Die omstandigheden zijn ook ingrijpend: personeelstekorten, de beweging van passend naar inclusief onderwijs, uiteenlopende ondersteuningsvragen, maatschappelijke verwachtingen die zich opstapelen en veranderingen die elkaar nauwelijks de tijd gunnen om te landen. Toch blijft de vraag waarom scholen die onder vergelijkbare omstandigheden werken zo verschillend kunnen aanvoelen. Waarom lukt het op de ene plek om elkaar onder druk te blijven vinden, terwijl elders het werk steeds zwaarder lijkt te worden zonder dat iemand precies kan aanwijzen wanneer dat is begonnen?
Wellicht kijken we dan te veel naar wat scholen allemaal doen en te weinig naar de ruimte waarin zij hun werk doen. Betrokkenheid is op zichzelf geen garantie voor vitaliteit. Sterker nog, veel scholen worden juist gedragen door mensen die bereid zijn na schooltijd nog even te blijven voor een leerling of ouder, werk over te nemen van een collega of thuis te zoeken naar een andere aanpak voor een les die niet liep zoals gehoopt. Die betrokkenheid is een van de grote krachten van het onderwijs, maar zij kent ook een kwetsbare kant. Wanneer iedere nieuwe ontwikkeling opnieuw een beroep doet op diezelfde betrokkenheid, zonder dat er ruimte ontstaat om samen stil te staan bij de betekenis van al die ontwikkelingen, verandert ongemerkt de manier waarop een gemeenschap ademt.
Die betrokkenheid is een van de grote krachten van het onderwijs, maar zij kent ook een kwetsbare kant
Daar begint voor mij de vraag naar herstel. Niet bij de vraag welke interventie het meest effectief is of welk programma de vitaliteit kan vergroten, en zelfs niet bij de vraag hoe we de energie terugbrengen. Eerst dient zich een fundamentelere vraag aan: hoe blijft een pedagogische gemeenschap eigenlijk levend?
De reflex om iets te doen
Die vraag nodigt bijna vanzelf uit tot handelen. Wie verantwoordelijkheid draagt voor een school wil immers niet machteloos toekijken wanneer collega’s vermoeid raken, samenwerking stroever wordt of de vanzelfsprekendheid waarmee mensen ooit verantwoordelijkheid namen langzaam plaatsmaakt voor afwachten. Er ontstaat dan al snel behoefte om iets in beweging te zetten. We organiseren een bijeenkomst, starten een werkgroep, formuleren een nieuwe koers of voegen ondersteuning toe. Achter die acties schuilt zelden onverschilligheid. Meestal komen ze voort uit betrokkenheid en uit de oprechte wens om de school verder te helpen.
Toch kan juist die betrokkenheid ons op het verkeerde spoor zetten wanneer de behoefte om te handelen groter wordt dan de bereidheid om eerst te begrijpen. Daar zit een van de hardnekkigste reflexen van organisaties die onder druk staan: zodra een probleem zichtbaar wordt, willen we het oplossen. In scholen is die reflex extra begrijpelijk. Iedere dag rekenen leerlingen op ons en uitstel kan gemakkelijk voelen als nalatigheid. Maar herstel vraagt soms precies het tegenovergestelde van wat onze eerste impuls ons ingeeft. Niet onmiddellijk oplossen, maar eerst beter leren zien wat er eigenlijk aan de hand is.
Zolang we vooral naar oplossingen zoeken, richt onze aandacht zich gemakkelijk op wat ontbreekt. Er is te weinig tijd, te weinig personeel, te weinig rust. Dat zijn reële tekorten en ze verdienen serieuze aandacht. Maar ze vertellen nog niet waarom een gemeenschap haar vitaliteit verliest. Daarvoor moeten we dichter bij de ervaringen van mensen komen. Wat kost ons op dit moment zoveel energie? Waar merken we dat aan? Welke belasting hoort onvermijdelijk bij goed onderwijs en welke energie verdwijnt in stapeling, onduidelijkheid, herhaling of controle? Waar zijn bronnen van energie die ooit vanzelfsprekend waren uit beeld geraakt? En uiteindelijk de eenvoudigste en lastigste vraag: waar gaat het hier nu werkelijk over?
Het gesprek verandert wanneer de oplossing even wordt uitgesteld. Niet omdat problemen worden gerelativeerd, maar omdat mensen de gelegenheid krijgen ze beter te verstaan. Dan kan blijken dat een gesprek over werkdruk eigenlijk gaat over het gevoel steeds opnieuw te moeten beginnen voordat iets de kans heeft gekregen om te landen. Dat een vermeend communicatieprobleem gaat over mensen die zich niet langer gehoord voelen. Of dat wat als weerstand tegen verandering wordt gezien, voortkomt uit vermoeidheid door veranderingen die elkaar opvolgden zonder dat er tijd was om gezamenlijk te onderzoeken wat zij met het onderwijs deden. De eerste verklaring blijkt dan niet altijd de diepste.
Een gemeenschap kan pas werkelijk onderzoeken wat onder druk staat wanneer ook de ervaringen die niet in het gewenste verhaal passen aanwezig mogen zijn
Daarvoor is vertrouwen nodig. Niet het soort vertrouwen dat in kernwaarden wordt opgeschreven, maar het vertrouwen dat ontstaat wanneer mensen ervaren dat hun waarneming ertoe doet en dat niet ieder ongemak onmiddellijk hoeft te worden gladgestreken. Een gemeenschap kan pas werkelijk onderzoeken wat onder druk staat wanneer ook de ervaringen die niet in het gewenste verhaal passen aanwezig mogen zijn. Dat vraagt van leiders niet dat zij geen richting geven, maar dat zij een vraag soms lang genoeg open kunnen houden om te ontdekken welk vraagstuk er werkelijk onder ligt. De eerste beweging van herstel oogt daardoor vaak weinig spectaculair: nauwkeuriger waarnemen, beter luisteren en niet te snel denken dat we al weten wat we horen.
Wanneer ervaringen een gezamenlijk verhaal worden
Na zo’n gesprek is er nog niets opgelost. De werkdruk is niet lager, het personeelstekort niet verdwenen en de agenda niet leger geworden. Toch kan er iets wezenlijks zijn veranderd. Mensen hebben niet alleen verteld wat hen bezighoudt, maar geprobeerd samen te begrijpen wat hun ervaringen betekenen. Zolang ervaringen individueel blijven, kunnen mensen naast elkaar hetzelfde meemaken zonder dat er een gezamenlijk beeld ontstaat. De een ervaart onrust, een ander noemt het gebrek aan richting en weer een ander vraagt zich af waarom nieuwe initiatieven nauwelijks nog enthousiasme oproepen. Pas wanneer die ervaringen elkaar ontmoeten, kan zichtbaar worden dat zij verschillende uitingen zijn van eenzelfde patroon.
Een school leeft immers niet alleen van plannen, structuren en ambities. Zij leeft ook van de verhalen die mensen elkaar over hun werk vertellen. Over een leerling bij wie onverwacht iets lukte, een collega die op het juiste moment bijsprong, een les die anders liep dan gepland en juist daardoor betekenisvol werd. Zulke verhalen verschijnen zelden in een jaarplan, maar zeggen vaak veel over wat een gemeenschap werkelijk van waarde vindt. Ze laten zien waar mensen energie van krijgen, waarvoor zij verantwoordelijkheid willen dragen en wat zij onder goed onderwijs verstaan. Betekenis wordt daar niet simpelweg van bovenaf aangereikt. Zij krijgt vorm in de manier waarop mensen hun ervaringen met elkaar verbinden.
Daarom is het voor herstel minstens zo belangrijk om te onderzoeken waar het nog wél stroomt. In welk team zoeken mensen elkaar vanzelf op? Waar wordt een lastig gesprek niet uit de weg gegaan? Waar spreken collega’s over leerlingen op een manier waarop betrokkenheid bijna tastbaar wordt? Waar blijft onder hoge druk ruimte voor humor, nieuwsgierigheid of verschil van inzicht? Zulke plekken zijn niet alleen aardige uitzonderingen op een problematische werkelijkheid. Ze vertellen iets over de herstelkracht die in de school zelf aanwezig is. Wie uitsluitend onderzoekt waar energie weglekt, ziet maar de helft van het verhaal.
De verleiding is groot om wat daar goed werkt vervolgens onmiddellijk te willen verspreiden. Een betekenisvol gesprek wordt een gespreksmethodiek, een goed functionerend team een voorbeeldpraktijk en een spontaan initiatief een schoolbreed programma. Daarmee kunnen we beschadigen wat we proberen te versterken. Wat leeft, ontleent zijn kracht vaak aan een specifieke geschiedenis, aan relaties en aan betekenissen die in de loop van de tijd samen zijn ontstaan. Het is daarom interessanter om niet meteen te vragen hoe iets kan worden uitgerold, maar waardoor het juist daar kon ontstaan. Welke ruimte ervaren mensen? Welke gesprekken voeren zij? Welke verantwoordelijkheid nemen zij zelf? Wat doet de leiding waardoor dit mogelijk wordt, en wat laat zij juist na? Herstel begint soms niet met opschalen, maar met het herkennen en beschermen van wat al leven geeft.
Eigenaarschap laat zich niet uitdelen
Daar raakt betekenisgeving aan eigenaarschap. In scholen spreken we daar misschien te gemakkelijk over alsof eigenaarschap iets is wat medewerkers meer zouden moeten tonen. Maar verantwoordelijkheid laat zich moeilijk uitnodigen in een omgeving waarin de belangrijkste keuzes elders worden gemaakt en professionals pas daarna worden gevraagd zich ermee te verbinden. Mensen gaan zich eigenaar voelen wanneer zij merken dat hun waarneming ertoe doet, dat zij invloed hebben op vragen die hun werk raken en dat hun professionele oordeel niet pas wordt gevraagd wanneer de richting al vaststaat. Eigenaarschap is dan minder een eigenschap van individuele medewerkers dan een kwaliteit van de omgeving die mensen met elkaar creëren.
Ook authentieke communicatie krijgt in dat licht een andere betekenis. Het gaat er niet om dat iedereen voortdurend alles zegt wat hij denkt. Een gemeenschap heeft zorgvuldigheid nodig. Het gaat erom dat de werkelijkheid zoals mensen die ervaren in het gesprek aanwezig mag zijn, ook wanneer zij schuurt met het gewenste verhaal. Een leraar moet kunnen zeggen dat een verandering hem weinig brengt zonder onmiddellijk als negatief te worden gezien. Een schoolleider moet kunnen erkennen dat een besluit achteraf niet goed heeft uitgepakt zonder daarmee zijn gezag te verliezen. Een team moet kunnen uitspreken dat het moe is zonder dat die vermoeidheid meteen wordt vertaald in een programma over veerkracht. Waar ervaringen niet onmiddellijk hoeven te worden gladgestreken, kan het gesprek weer gaan over wat er werkelijk speelt.
Een team moet kunnen uitspreken dat het moe is zonder dat die vermoeidheid meteen wordt vertaald in een programma over veerkracht
Op dat punt wordt herstel ook concreter. Niet iedere school heeft méér nodig. Soms is het tegenovergestelde nodig: stoppen, vereenvoudigen, uitstellen of begrenzen. Welke projecten dienen de pedagogische opdracht nog werkelijk? Welke routines bestaan vooral omdat ze er altijd al waren? Welke vergadering kan korter, welke rapportage eenvoudiger, welke verandering kan wachten? Alles kan op zichzelf belangrijk zijn, maar niet alles kan tegelijkertijd evenveel vragen van dezelfde mensen. Ruimte ontstaat niet alleen door haar te organiseren; vaak ontstaat zij doordat iets anders ophoudt haar in beslag te nemen.
Rust is geen onderbreking van het werk
Rust krijgt daarmee een andere betekenis dan even op adem komen om daarna weer verder te kunnen. Een pedagogische gemeenschap heeft rust nodig om haar eigen ervaringen te kunnen verstaan. Zonder momenten waarop niet onmiddellijk gehandeld hoeft te worden, wordt het moeilijker om patronen te herkennen, ervaringen met elkaar te verbinden en opnieuw te bepalen wat werkelijk aandacht verdient. Een school die nooit vertraagt, kan heel veel veranderen en ondertussen nauwelijks nog merken wat al die veranderingen met haar doen.
De eerste tekenen van herstel zijn daarom vaak weinig spectaculair. Er verschijnt geen moment waarop een school ineens weer vitaal is. Het begint kleiner. Een gesprek dat niet onmiddellijk wordt dichtgezet met een oplossing. Een collega die weer hardop durft te twijfelen. Mensen die elkaar opzoeken voordat een probleem groot is geworden. Een team waarin verschil van inzicht niet meteen als weerstand wordt gezien. Soms is het merkbaar in iets eenvoudigs als humor die terugkeert, mensen die na een overleg nog even blijven napraten of een schoolleider die niet langer het gevoel heeft ieder probleem zelf te moeten dragen.
Ook de taal verandert. Waar vermoeidheid zich vaak laat horen in woorden als moeten, nog even, geen tijd en het zoveelste, verschijnen weer andere vragen. Wat zien we bij onze leerlingen? Wat hebben we geleerd? Waar zijn we trots op? Wat willen we behouden, juist nu er zoveel van ons wordt gevraagd? Dat is geen poging om een probleemverhaal te vervangen door een positief verhaal. De problemen mogen blijven bestaan. Het verschil is dat zij niet langer het hele verhaal bepalen. Een gemeenschap krijgt opnieuw toegang tot ervaringen die onder de druk uit beeld waren geraakt: vakmanschap, plezier, verbondenheid en het gevoel dat de eigen bijdrage ertoe doet.
Je herkent herstel aan wat er weer mogelijk wordt
Daarmee wordt ook duidelijk dat vitaliteit niet betekent dat spanning uit een school verdwijnt. Onderwijs blijft een praktijk waarin verschillende belangen, verwachtingen en overtuigingen elkaar ontmoeten. Leraren zullen het oneens blijven, leerlingen zullen een beroep doen op wat niet gepland was en maatschappelijke ontwikkelingen zullen de school blijven binnenkomen. Een levende pedagogische gemeenschap onderscheidt zich niet doordat zij die spanning heeft opgelost, maar doordat zij ermee kan omgaan zonder zichzelf erin kwijt te raken. Mensen kunnen verschillen verdragen, vragen openhouden, elkaar aanspreken en opnieuw keuzes maken wanneer grenzen worden bereikt.
Dat handelingsvermogen is misschien wel een van de duidelijkste tekenen dat de pedagogische adem terugkeert. Mensen wachten minder af en nemen vaker initiatief. Problemen worden eerder gedeeld en hoeven daardoor minder groot te worden. In gesprekken verschijnen leerlingen weer vaker vóór procedures. Er wordt niet alleen gesproken over wat niet lukt, maar ook over wat men samen wil behouden. De school wordt daarmee niet probleemloos, maar krijgt opnieuw het vermogen om met problemen om te gaan zonder daar telkens een deel van haar energie aan te verliezen.
Voor leiderschap betekent dit dat herstel nooit volledig van de leider kan zijn. Een schoolleider kan ruimte scheppen, begrenzen, vertragen, richting geven en gesprekken mogelijk maken, maar kan de gemeenschap niet namens die gemeenschap tot leven brengen. Dat besef kan ook bevrijdend zijn. Leiders hoeven niet voortdurend nieuwe energie aan de organisatie toe te voegen. Zij kunnen leren zien waar energie al ontstaat en wat nodig is om die niet te verstoren. Soms vraagt dat nabijheid, soms een besluit, soms bescherming tegen nieuwe eisen en soms juist het vertrouwen om niet in te grijpen.
De vraag naar vitaliteit wordt zo uiteindelijk een vraag naar wat een school bereid is te beschermen. Niet alles wat belangrijk is hoeft immers groter te worden. Sommige dingen moeten vooral niet verdwijnen: tijd waarin collega’s zonder vaststaande uitkomst over leerlingen kunnen spreken; de mogelijkheid om bij twijfel bij iemand binnen te lopen; een team dat niet voor ieder probleem een procedure nodig heeft omdat mensen elkaar kennen; een schoolleider die voldoende nabij is om te merken wanneer de officiële werkelijkheid en de beleefde werkelijkheid uit elkaar beginnen te lopen. Het zijn gemakkelijk te onderschatten kwaliteiten, juist omdat zij nauwelijks zichtbaar worden zolang ze er zijn.
Wat nooit helemaal verdwenen was
Daarmee komen we terug bij het beeld waarmee dit essay begon. De pedagogische adem is niet iets wat een schoolleider kan terugbrengen en evenmin iets wat met een programma kan worden ingevoerd. Zij ontstaat waar een gemeenschap voldoende ruimte ervaart om haar pedagogische opdracht gezamenlijk te blijven verstaan en dragen. Waar mensen kunnen spreken zonder dat ieder gesprek meteen tot een actie hoeft te leiden, waar professionele verschillen niet worden weggeorganiseerd, waar energie niet voortdurend wordt verspreid over nieuwe ambities en waar de vraag wat leerlingen nodig hebben steeds opnieuw voorrang kan krijgen op de vraag hoe de organisatie zichzelf draaiende houdt.
Een school die zo ademt, is niet rustig in de betekenis van probleemloos. Er zullen volle dagen zijn, moeilijke gesprekken met ouders, leerlingen om wie zorgen bestaan, veranderingen die noodzakelijk zijn en perioden waarin veel van mensen wordt gevraagd. Herstel betekent niet terugkeren naar een toestand waarin alles weer goed is. Het betekent dat een gemeenschap opnieuw beschikt over de ruimte om samen te bepalen wat goed is om te doen.
Daarin schuilt ook iets hoopvols. Scholen hoeven hun pedagogische kracht niet van buitenaf opnieuw aangereikt te krijgen. Veel van wat nodig is, leeft al in de mensen, relaties, verhalen en kleine praktijken die de school iedere dag dragen. In de leraar die onder druk bleef zien wat een leerling nodig had. In collega’s die elkaar bleven opzoeken. In het gesprek dat langer mocht duren omdat een eenvoudig antwoord tekortdeed. In de schoolleider die ergens besloot niet nóg iets toe te voegen.
Veel van wat nodig is, leeft al in de mensen, relaties, verhalen en kleine praktijken die de school iedere dag dragen
De pedagogische adem hoeft dan misschien niet perse terug te keren, alsof ze kwijt is geraakt. Als we ontdekken dat zij al die tijd, soms nauwelijks hoorbaar, is blijven bestaan.
Bronnen en inspiratie
Bij het schrijven van dit artikel heb ik gebruikgemaakt van inzichten over de bedoeling van onderwijs, betekenisgeving en verandering in organisaties, psychologische veiligheid, luisteren en de kracht van verhalen. Daarnaast vormt mijn boek De Bedrijfsburn-out de belangrijkste basis voor de beschreven beweging van organisatie-uitputting naar herstel, met aandacht voor vertrouwen, betekenisgeving, eigenaarschap, authentieke communicatie, rust en energiebronnen.
De bronnen hieronder zijn gebruikt als inhoudelijke inspiratie en theoretische achtergrond; het artikel is geen samenvatting van deze bronnen, maar een eigen toepassing op de vraag hoe een pedagogische gemeenschap haar vitaliteit kan herstellen.
- Biesta, G. J. J. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 33–46.
- De Haan, E., & Beerends, E. (2011). Organisatieontwikkeling met Theory U: Hoe komen we de bocht door? Werkvormen en cases. Nelissen.
- Edmondson, A. C. (2019). De onbevreesde organisatie: Creëer psychologische veiligheid op de werkvloer om innovatie, leren en groei te bevorderen. Business Contact.
- Homan, T. (2022). Et cetera: De gang van zaken in organisaties. Boom.
- Maitlis, S., & Christianson, M. (2014). Sensemaking in organizations: Taking stock and moving forward. The Academy of Management Annals, 8(1), 57–125.
- Nijhoff, P. (2026). De Bedrijfsburn-out: Van gedoe en energieverlies naar herstel en duurzame resultaten. LannooCampus.
- Scheringa, A., & Beemster, S. (2020). Storylistening: Organiseer de onderstroom en krijg medewerkers mee. Boom.
Waarom de CFO ook moet sturen op absorptiecapaciteit (op cfo.nl)
2 september 2026 gepubliceerd op CFO.nl
Waarom de CFO ook moet sturen op absorptiecapiteit
Zodra de CFO bedrijfsburn-out niet alleen ziet als een welzijnsthema, maar als een risico voor executiekracht, verschuift de vraag. Niet alleen: wat rapporteren de cijfers? Maar: kan de organisatie de plannen, controls en veranderingen die achter die cijfers schuilgaan nog dragen?
In een eerder artikel op CFO.nl beschreef ik bedrijfsburn-out als een bedrijfskundige lens voor organisaties waarin energie, focus en uitvoeringskracht structureel weglekken terwijl de formele sturing nog op orde lijkt. Het begrip komt uit mijn boek De Bedrijfsburn-out en is nadrukkelijk geen medische diagnose voor organisaties.
Voor CFO’s is de lens vooral relevant omdat zij raakt aan de betrouwbaarheid van forecasts, business cases en transformatieplannen. Vrijwel elk plan rust namelijk op een impliciete aanname die zelden expliciet wordt getoetst: dat de organisatie voldoende absorptiecapaciteit heeft om het plan daadwerkelijk waar te maken. Precies daar ontstaat een belangrijk finance-risico. De business case kan op papier kloppen, de forecast kan verdedigbaar zijn en het transformatieportfolio kan professioneel zijn ingericht, terwijl de organisatie in de praktijk al te weinig draagkracht heeft om de optelsom van alle ambities te absorberen. Dan verliest niet alleen de organisatie energie, maar verliest ook de financiële sturing voorspellende waarde.
Absorptiecapaciteit als verborgen aanname
Onder vrijwel elke business case ligt een reeks aannames: over omzetgroei, kosten, synergie, capex, werkkapitaal, timing, implementatiekosten, IT-afhankelijkheden, FTE’s en marktontwikkeling. Die aannames worden vaak zorgvuldig besproken. Wat zelden met dezelfde discipline wordt getoetst, is de absorptiecapaciteit van de organisatie.
- Kan de organisatie deze verandering er nog bij hebben?
- Zijn de mensen die nodig zijn voor de realisatie werkelijk beschikbaar, of staan zij al in drie andere plannen als kritische resource opgenomen?
- Is de besluitvorming snel genoeg om bij te sturen wanneer aannames veranderen?
- Is er voldoende vertrouwen in de richting om weerstand niet alleen te managen, maar ook te begrijpen?
- En is het veranderportfolio als geheel nog uitvoerbaar, of zijn de afzonderlijke businesscases rationeel terwijl de optelsom organisatorisch onrealistisch is?
Absorptiecapaciteit is de mate waarin een organisatie extra druk, verandering en complexiteit kan verwerken zonder verlies van besluitkwaliteit, samenwerking en uitvoeringsbetrouwbaarheid. Het is daarmee geen vaag begrip, maar een harde randvoorwaarde onder financiële voorspelbaarheid. Een organisatie met uitgeputte absorptiecapaciteit kan nog steeds ambitieuze plannen maken, maar het vermogen om die plannen betrouwbaar om te zetten in resultaten neemt af. De business case blijft op papier kloppen, terwijl de organisatie steeds minder in staat is de aannames achter die business case waar te maken.
Dat maakt bedrijfsburn-out voor CFO’s zo relevant. Niet omdat finance hoofdverantwoordelijk zou moeten worden voor welzijn, maar omdat uitgeputte absorptiecapaciteit zich uiteindelijk vertaalt in financiële risico’s. Forecasts worden minder betrouwbaar omdat managers optimisme, voorzichtigheid of vermijding gaan inbouwen. Business cases worden kwetsbaarder omdat dezelfde schaarse sleutelpersonen in meerdere plannen tegelijk worden verondersteld. Transformatieprogramma’s leveren later of minder op omdat zij concurreren om dezelfde aandacht, besluitkracht en uitvoeringscapaciteit. Key-person risk neemt toe omdat resultaten steeds meer afhankelijk worden van heldenwerk. En control risk groeit wanneer extra rapportage wel meer informatie oplevert, maar niet meer doorwerking in besluitvorming of gedrag.
In veel organisaties is niet kapitaal de eerste beperkende factor, maar aandacht. Niet in de psychologische zin van concentratie alleen, maar als bestuurlijke schaarste: hoeveel thema’s kan een managementteam tegelijk werkelijk dragen, hoeveel besluiten kunnen met kwaliteit worden genomen, hoeveel verandering kan de operatie absorberen zonder dat het primaire proces verzwakt? Aandacht is het werkkapitaal van executie. Wie dat werkkapitaal structureel overbelast, kan tijdelijk nog resultaat laten zien, maar bouwt tegelijk een schuld op in de organisatie: uitgestelde keuzes, vermoeide sleutelpersonen, afnemend vertrouwen en dalende veranderbaarheid.
Wanneer control extra belasting wordt
De reflex van finance bij toenemende onzekerheid is begrijpelijk. Wanneer resultaten onder druk staan of plannen minder voorspelbaar worden, ontstaat behoefte aan meer inzicht, kortere rapportagecycli, scherpere controls, extra reviewmomenten en steviger governance. Vaak is dat terecht. Als het probleem informatiegebrek is, kan betere informatie helpen. Als het probleem gebrek aan discipline is, kan strakkere sturing nodig zijn. Als risico’s onvoldoende zichtbaar zijn, moet rapportage worden aangescherpt.
Maar in een vermoeide organisatie kan dezelfde reflex een ander effect hebben. Meer reporting, meer governance en meer reviewmomenten zijn rationeel zolang het probleem informatiegebrek is. Ze worden riskant wanneer het echte probleem absorptiegebrek is. Dan voegt iedere extra rapportage-laag, ieder nieuw overleg en iedere aanvullende escalatieroute extra bestuurlijke belasting toe aan een systeem dat juist ontlasting nodig heeft. De organisatie gaat meer tijd besteden aan uitleggen waarom uitvoering stokt dan aan het wegnemen van de oorzaken daarvan.
Interventiehygiëne
Dat is geen pleidooi voor minder control of voor vrijblijvendheid. Het is een pleidooi voor interventiehygiëne: de discipline om bij elke ingreep te toetsen of zij de draagkracht van de organisatie vergroot of vooral extra belasting toevoegt. Een extra dashboard kan nuttig zijn wanneer het besluitvorming versnelt. Het is schadelijk wanneer het vooral leidt tot nieuwe interpretatierondes. Een governance board kan waarde toevoegen wanneer zij scherpe keuzes maakt. Zij wordt onderdeel van het probleem wanneer zij vooral onzekerheid parkeert. Een maandelijkse performance review kan helpen wanneer zij leidt tot prioritering en stopbesluiten. Zij put uit wanneer zij alleen nieuwe acties stapelt op een organisatie die al te veel commitments heeft.
Voor de CFO ligt hier een belangrijke bestuurlijke rol. Finance kan de organisatie helpen onderscheid te maken tussen controleren en verzwaren. Dat vraagt een andere vraag dan gebruikelijk. Niet alleen: hebben we voldoende inzicht? Maar ook: wat kost dit inzicht aan capaciteit, aandacht en besluitkracht? Niet alleen: hoe krijgen we meer zekerheid? Maar ook: welke onzekerheid proberen we te reduceren met informatie, terwijl eigenlijk een keuze nodig is? In uitgeputte organisaties wordt control soms gebruikt als substituut voor besluitvorming. Er wordt meer gemeten, meer afgestemd en meer verantwoord, terwijl de kernvraag blijft liggen: wat doen we niet meer?
De kwaliteit van commitments
Juist daar kan de CFO waarde toevoegen. Niet door minder kritisch te zijn, maar door scherper te worden op de kwaliteit van commitments. Een forecast is niet sterker omdat zij ambitieus is, maar omdat zij uitvoerbaar is. Een businesscase is niet overtuigend omdat de spreadsheet sluit, maar omdat de organisatie de aannames kan dragen. Een transformatieportfolio is niet professioneel omdat alle programma’s een eigenaar, planning en governance hebben, maar omdat de optelsom realistisch is ten opzichte van de beschikbare aandacht en capaciteit.
De CFO van de toekomst bewaakt daarom niet alleen marge, cash, kapitaal en control, maar ook de realistische uitvoerbaarheid van plannen. Dat is geen uitbreiding naar een zachte rol, maar een verdieping van de klassieke finance functie. Uiteindelijk gaat finance over betrouwbaarheid: van cijfers, van besluiten, van allocatie van middelen en van de verbinding tussen ambitie en resultaat. Wanneer de organisatie structureel meer belooft dan zij kan absorberen, wordt die betrouwbaarheid aangetast.
Andere manier van kijken
Dat vraagt van de CFO een andere manier van kijken in het MT of de raad van bestuur. Niet alleen de vraag of de cijfers kloppen, maar ook of de organisatie nog in staat is de onderliggende aannames waar te maken. Niet alleen de vraag waar de afwijking zit, maar ook welke patronen maken dat afwijkingen steeds later worden gemeld. Niet alleen de vraag of een programma binnen budget blijft, maar ook welke andere programma’s dezelfde sleutelpersonen, dezelfde besluitcapaciteit en dezelfde veranderaandacht claimen. Daarmee verschuift finance van rapporteren over performance naar het bewaken van de condities waaronder performance realistisch blijft.
Een CFO die bedrijfsburn-out eerder wil zien dan het dashboard, hoeft geen nieuw groot instrument te introduceren. Vaak begint het met betere diagnosevragen in bestaande gesprekken.
- Welke resultaten worden nog gehaald dankzij heldenwerk in plaats van robuuste processen?
- Welke businesscases claimen capaciteit die in werkelijkheid al elders is toegezegd?
- Waar neemt rapportage toe, maar besluitvorming niet?
- Welke signalen uit het WIS bereiken de boardroom te laat of te afgezwakt?
- Welke veranderinitiatieven concurreren om dezelfde sleutelpersonen?
- Waar worden risico’s formeel groen gehouden terwijl de praktijk al over oranje of rood spreekt?
En misschien de belangrijkste vraag: wat moeten we stoppen, pauzeren of versimpelen om de belangrijkste resultaten wél betrouwbaar te halen?
Die vragen zijn niet bedoeld om ambitie te verlagen. Integendeel. Zij zijn bedoeld om ambitie uitvoerbaar te houden. Organisaties die te lang sturen op gestapelde plannen zonder hun absorptiecapaciteit te toetsen, creëren uiteindelijk hun eigen onvoorspelbaarheid. Zij worden drukker, maar minder effectief; beter gerapporteerd, maar minder wendbaar; formeler in control, maar minder verbonden met de praktijk die resultaten moet leveren.
Belang van cijfers niet relativeren
De CFO hoeft daarbij het belang van cijfers niet te relativeren. Integendeel: juist omdat cijfers belangrijk zijn, moet de CFO ook willen weten hoe betrouwbaar het systeem is dat die cijfers moet realiseren. Het Management Informatie Systeem (MIS) laat zien wat de organisatie rapporteert. Het Wandelgangen Informatie Systeem (WIS) laat horen wat de organisatie nog kan dragen. Maar absorptiecapaciteit bepaalt of de plannen achter de cijfers ook werkelijk uitvoerbaar blijven.
Bedrijfsburn-out wordt zichtbaar op het moment dat energie, focus en uitvoeringskracht structureel weglekken terwijl de organisatie formeel blijft functioneren. Wanneer control dan alleen maar meer rapportage, governance en reviewmomenten toevoegt, kan zij onbedoeld onderdeel worden van de belasting. De CFO die dat ziet, kan het gesprek verleggen: van meer informatie naar betere keuzes, van stapeling naar prioritering, en van formele beheersing naar werkelijke uitvoerbaarheid.
Dit artikel is gebaseerd op het boek De Bedrijfsburn-out van Patrick Nijhoff.