10 september 2026 gepubliceerd op NIVOZ

Als de pedagogische adem moet blijven

In het eerste essay in deze reeks schreef ik over een school die kan blijven draaien hoewel de pedagogische adem langzaam verdwijnt. In het tweede ging het over herstel: over wat er kan gebeuren wanneer een gemeenschap opnieuw leert luisteren, ervaringen met elkaar verbindt, ruimte maakt voor professioneel oordeel en weer oog krijgt voor wat energie geeft. Daarmee lijkt de beweging misschien rond. We herkennen wat er gebeurt, we weten beter wat herstel kan vragen en vervolgens gaan we verder. Maar juist daar begint een derde vraag. Misschien wel de lastigste van de drie. Want wat gebeurt er wanneer het weer druk wordt?

Wanneer een collega uitvalt en het rooster toch rond moet. Wanneer resultaten tegenvallen en de behoefte aan grip toeneemt. Wanneer een nieuwe opdracht zich aandient terwijl de vorige verandering nog nauwelijks onderdeel van het dagelijks werk is geworden. Wanneer ouders iets vragen, het bestuur iets verwacht en de samenleving opnieuw naar de school kijkt voor een antwoord op een vraagstuk dat groter is dan de school zelf. Dan wordt de ruimte die tijdens herstel ontstond opnieuw beproefd.

Dat is niet vreemd. Organisaties keren niet terug naar oude patronen omdat mensen vergeten zijn wat zij belangrijk vonden. Onder druk wordt vooral zichtbaar hoe vertrouwd sommige manieren van denken en handelen zijn geworden. Wat eerder hielp om de dag door te komen, ligt nog steeds binnen handbereik. Tegelijk ontstaat de werkelijkheid van een school iedere dag opnieuw in wat mensen opmerken, hoe zij daarover spreken en wat zij vervolgens doen. Betekenisgeving en handelen zijn daarin nauwelijks van elkaar te scheiden. Wat we doen beïnvloedt wat we zien, en wat we zien beïnvloedt weer wat we daarna doen.

De vraag na herstel is daarom niet hoe we ervoor zorgen dat er nooit meer druk ontstaat. Die belofte kan geen enkele school waarmaken. De interessantere vraag is wat er gebeurt wanneer die druk terugkeert. Wat blijft dan overeind? Wat krijgt voorrang? En wat zijn we bereid te beschermen?

Wat beschermen we wanneer niet alles tegelijk kan?

Een pedagogische bedoeling krijgt pas werkelijk betekenis wanneer zij verschil maakt in keuzes. Zolang er voldoende tijd, mensen en middelen zijn, kunnen veel waarden probleemloos naast elkaar bestaan. Moeilijker wordt het wanneer zij met elkaar gaan concurreren. Juist dan ontkomen professionals niet aan de vraag wat in deze situatie wenselijk is. Niet alleen: werkt het? Maar ook: waartoe dient het, voor wie doen we het en wat is hier, voor deze leerlingen, goed om te doen?

Niet alleen: werkt het? Maar ook: waartoe dient het, voor wie doen we het en wat is hier, voor deze leerlingen, goed om te doen?

Misschien wordt juist op zulke momenten zichtbaar wat een school werkelijk belangrijk vindt. Niet in de visie op de website of in de waarden die tijdens een studiedag zijn geformuleerd, maar in de keuzes die op een gewone dinsdagmiddag worden gemaakt wanneer niet alles tegelijk kan.

Voor een vitale school keren daarin steeds een paar eenvoudige vragen terug. Weten we nog waarvoor we dit doen? Hebben professionals voldoende ruimte om vanuit hun vakmanschap te handelen? En blijven mensen elkaar vinden wanneer opvattingen, belangen of verwachtingen uiteenlopen? Richting zonder professionele ruimte verstikt. Ruimte zonder richting kan versnipperen. En beide verliezen hun kracht wanneer mensen elkaar niet meer weten te vinden.

Dat klinkt misschien vanzelfsprekend, maar juist onder druk kunnen die verhoudingen ongemerkt verschuiven. Een school kan zeggen dat zij professionele ruimte belangrijk vindt en tegelijkertijd steeds meer voorschrijven omdat de resultaten tegenvallen. Een leidinggevende kan vertrouwen willen geven en toch besluiten naar zich toe trekken zodra onzekerheid ontstaat. Een team kan verbinding belangrijk vinden, maar lastige verschillen vermijden omdat er geen tijd lijkt te zijn om ze werkelijk te onderzoeken.

De pedagogische adem wordt dan niet in één groot besluit weggenomen. Zij wordt smaller in een reeks begrijpelijke keuzes.

Een school kan zeggen dat zij professionele ruimte belangrijk vindt en tegelijkertijd steeds meer voorschrijven omdat de resultaten tegenvallen.

Daarom hoeven deze vragen ook niet te wachten op een studiedag of een nieuw traject. Ze horen thuis in het gewone werk. In een team dat zich afvraagt of een nieuwe afspraak werkelijk helpt. In een leraar die ruimte krijgt om van een procedure af te wijken wanneer een leerling iets anders nodig heeft. In een schoolleider die bij een nieuwe vraag niet alleen onderzoekt hoe die een plaats kan krijgen, maar ook wat daarvoor zou moeten wijken.

Wat we willen behouden, kunnen we niet vastzetten

Na herstel ontstaat gemakkelijk de behoefte om vast te houden wat is bereikt. We willen het borgen. Er komen structuren en nieuwe werkafspraken die ervoor moeten zorgen dat de beweging niet verloren gaat. Dat is begrijpelijk. Maar een levende gemeenschap laat zich niet vastzetten in een gewenste toestand.

Terwijl we proberen iets te behouden, gaat het leven in de school verder. Mensen doen nieuwe ervaringen op, praten daarover, geven er betekenis aan en beïnvloeden elkaar. Nieuwe collega’s komen binnen, anderen vertrekken. Leerlingen veranderen, omstandigheden veranderen en ook de verhalen die mensen elkaar over hun werk vertellen blijven in beweging. Verandering voltrekt zich daarmee ook wanneer niemand heeft besloten dat er veranderd moet worden.

Duurzame vitaliteit vraagt daarom minder om het vastzetten van herstel dan om het steeds opnieuw onderhouden ervan. En juist daar hoeft het niet groot te worden. Veel gebeurt in kleine, herhaalbare handelingen die nauwelijks als interventie worden herkend. Nog eens vragen waarom we iets eigenlijk doen. Een afspraak opnieuw bespreekbaar maken wanneer zij in de praktijk anders uitwerkt dan bedoeld. Een project niet starten omdat er al te veel tegelijk loopt. Een overleg schrappen wanneer het vooral tijd vraagt en weinig meer oplevert. Een verzoek parkeren. Een grens benoemen.

Een school kan zeggen dat het professionele gesprek essentieel is, maar wanneer dat gesprek als eerste verdwijnt zodra de agenda volloopt, vertelt zij tegelijkertijd een ander verhaal

Het zijn kleine keuzes, maar ze vertellen een gemeenschap iets over wat werkelijk belangrijk is. Mensen oriënteren zich immers niet alleen op wat een organisatie zegt belangrijk te vinden. Zij kijken ook naar wat in het dagelijks werk daadwerkelijk aandacht krijgt. Een school kan zeggen dat het professionele gesprek essentieel is, maar wanneer dat gesprek als eerste verdwijnt zodra de agenda volloopt, vertelt zij tegelijkertijd een ander verhaal. Een school kan zeggen dat de leerling centraal staat, maar wanneer ieder overleg begint en eindigt bij planning, cijfers en procedures, ontstaat ook daar betekenis.

Misschien is borgen daarom niet het goede woord. Het suggereert dat iets wat leeft kan worden vastgezet en daarna min of meer hetzelfde blijft. Onderhouden komt dichter in de buurt. Het vraagt aandacht, juist wanneer er ogenschijnlijk niets aan de hand is.

Je kunt horen of een school nog ademt

Ook taal verraadt eerder dan we soms denken wat er in een organisatie gebeurt.

Dit moet nu eenmaal.
Daar hebben we nu geen tijd voor.
Zo hebben we het afgesproken.
Dat hebben we al geprobeerd.

Geen van die zinnen hoeft op zichzelf problematisch te zijn. Soms moet iets inderdaad. Soms ontbreekt de tijd. En niet ieder besluit hoeft steeds opnieuw ter discussie te worden gesteld. Maar wanneer zulke zinnen het gesprek telkens afsluiten, wordt de ruimte om nog anders naar de werkelijkheid te kijken kleiner. Wat ooit een keuze was, wordt vanzelfsprekend. Wat ooit bespreekbaar was, wordt een gegeven.

Andere vragen kunnen iets openen. Waar gaat dit eigenlijk over? Wat zien we bij onze leerlingen? Wat vraagt dat van ons? Wat hebben professionals nodig om hier goed op te kunnen handelen? En misschien wel de vraag die in organisaties het moeilijkst blijkt wanneer alles belangrijk lijkt: als we hier ja tegen zeggen, waar zeggen we dan nee tegen?

Taal beschrijft de werkelijkheid niet alleen. In gesprekken ontstaat mede de betekenis die mensen aan die werkelijkheid geven en van waaruit zij vervolgens handelen. Daarom zit vitaliteit niet alleen in grote gesprekken over visie of cultuur. Zij klinkt ook door in een teamoverleg, in de vraag die een schoolleider stelt wanneer iets misgaat en in de woorden waarmee collega’s over een probleem, een leerling of elkaar spreken.

Wanneer nieuwsgierigheid langzaam plaatsmaakt voor berusting, […] vertelt een school zichzelf iets

Dat maakt taal ook tot een vroeg signaal. Wanneer nieuwsgierigheid langzaam plaatsmaakt voor berusting, wanneer vragen vaker worden afgesloten dan geopend en wanneer moeten steeds vaker de plaats inneemt van willen of nodig vinden, vertelt een school zichzelf iets. Niet noodzakelijk dat het misgaat, maar wel dat het tijd kan zijn om opnieuw te luisteren.

Het ongemakkelijke moet hoorbaar blijven

De werkelijke kwaliteit van zo’n gesprek blijkt niet wanneer iedereen ongeveer hetzelfde ziet. Zij blijkt wanneer iemand iets zegt wat de groep of de leiding liever niet hoort.

Volgens mij vragen we te veel.
Deze verandering helpt onze leerlingen niet.
We zeggen dat we ruimte geven, maar ik ervaar die niet.
Volgens mij raken we kwijt waarvoor we dit doen.

Een veilige gemeenschap is niet een gemeenschap waarin zulke uitspraken zonder spanning worden ontvangen. Ook daar kunnen belangen botsen en kan kritiek pijn doen. Psychologische veiligheid betekent evenmin dat iedere opvatting gevolgd moet worden. Zij maakt wel mogelijk dat vragen, zorgen, fouten en afwijkende waarnemingen naar voren kunnen worden gebracht zonder dat mensen hoeven te vrezen voor de relationele gevolgen daarvan.

Juist onder druk is dat van belang. Want zodra de ruimte om het ongemakkelijke te zeggen kleiner wordt, verdwijnen niet alleen stemmen uit het gesprek. Ook de signalen die zij meebrengen verdwijnen uit beeld. Een school kan dan lange tijd doorgaan terwijl verschillende mensen al aanvoelen dat bedoeling en werkelijkheid uit elkaar beginnen te lopen.

Misschien is dát een van de belangrijkste manieren waarop een school voorkomt dat uitputting opnieuw ongemerkt normaal wordt. Niet door terugval uit te sluiten, maar door ervoor te zorgen dat iemand haar kan benoemen wanneer zij begint. Terugval is niet het grootste probleem. Onzichtbare terugval is dat wel.

Leiderschap wordt zichtbaar wanneer het spannend wordt

Daarmee komt ook leiderschap in beeld. Niet als degene die de pedagogische adem namens anderen moet bewaken, maar als degene wiens gedrag mede bepaalt hoeveel ruimte anderen ervaren om dat samen te doen.

Juist wanneer de druk oploopt, kijken mensen minder naar wat een leider over vertrouwen, autonomie of pedagogische ruimte zegt en meer naar wat die leider daadwerkelijk doet. Welke vraag wordt als eerste gesteld wanneer resultaten tegenvallen? Welk signaal krijgt aandacht en welk signaal wordt gerelativeerd? Wordt een fout gebruikt om beter te begrijpen wat er gebeurde of leidt zij onmiddellijk tot meer controle? Blijft professionele ruimte bestaan wanneer iemand een andere afweging maakt dan de leiding zelf zou hebben gemaakt?

Juist wanneer de druk oploopt, kijken mensen minder naar wat een leider over vertrouwen, autonomie of pedagogische ruimte zegt en meer naar wat die leider daadwerkelijk doet

Leiders overschatten gemakkelijk hun woorden en onderschatten hun gedrag. Wat zij normaliseren, waar zij op reageren, wat zij laten liggen en waaraan zij zichtbaar tijd besteden, vertelt de gemeenschap voortdurend wat er werkelijk toe doet.

Daar hoort nog iets bij. Scholen bevinden zich niet buiten de wereld. Besturen stellen vragen, inspectie en wetgeving stellen eisen, ouders hebben verwachtingen en maatschappelijke ontwikkelingen vinden onvermijdelijk hun weg naar het klaslokaal. Leiderschap betekent daarom niet dat een school tegen iedere druk van buiten beschermd kan worden. Wel dat niet iedere druk van buiten onverkort druk van binnen hoeft te worden.

Soms vraagt leidinggeven om vertalen. Soms om begrenzen. Soms om een besluit dat niet iedereen prettig vindt. Soms juist om een vraag nog even open te houden. De kunst zit niet in altijd ruimte geven of altijd duidelijkheid bieden, maar in kunnen onderscheiden wat de situatie vraagt zonder de pedagogische bedoeling uit het oog te verliezen.

Daar wordt leiderschap minder een stijl en meer een dagelijkse praktijk. Niet: welk soort leider ben ik? Maar: wat maak ik door mijn handelen vandaag mogelijk, en wat maak ik misschien onbedoeld moeilijker?

Wat krijgt voorrang?

Misschien is dat uiteindelijk waar het derde deel van deze beweging uitkomt. Een pedagogische gemeenschap blijft niet vitaal omdat zij eenmaal heeft ontdekt wat haar energie geeft. Evenmin omdat zij goede afspraken heeft gemaakt over hoe zij wil samenwerken. Zij blijft vitaal doordat mensen blijven opmerken wanneer bedoeling en werkelijkheid uit elkaar beginnen te lopen, daarover kunnen spreken en hun handelen opnieuw kunnen aanpassen.

Dat betekent niet dat iedere dag opnieuw alles open moet. Een school heeft routines, afspraken en duidelijkheid nodig. Vitaliteit is geen permanente dialoog waarin niemand nog durft te besluiten. Soms is precies het tegenovergestelde nodig: een grens, een keuze, minder projecten, eenvoudiger processen of iemand die zegt dat het nu genoeg is.

Maar ook zo’n besluit bevat uiteindelijk een antwoord op de vraag wat zwaarder weegt.

Misschien wordt de pedagogische adem daarom nergens zo zichtbaar als op het moment dat een school moet kiezen. Niet wanneer er voldoende tijd, mensen en ruimte zijn, maar wanneer die ruimte schaars wordt. Wat krijgt dan voorrang? Wat beschermen we? Waar zeggen we nee tegen, juist om ergens anders ja tegen te kunnen blijven zeggen?

Dat is uiteindelijk ook een pedagogische vraag. Niet alles wat mogelijk, meetbaar of effectief is, is daarom wenselijk. Onderwijs vraagt steeds opnieuw om professioneel oordeel over wat hier, voor deze leerlingen, goed is om te doen.

In het eerste essay ging het over het herkennen van wat langzaam kan verdwijnen. In het tweede over het herstellen van wat nooit helemaal weg was. Misschien vraagt het derde daarom niet om een nieuwe beweging, maar om iets moeilijkers: blijven zien, blijven kiezen en blijven beschermen wat ertoe doet wanneer andere dingen opnieuw om voorrang vragen.

De pedagogische adem blijft niet bestaan omdat we haar belangrijk vinden. Zij blijft bestaan wanneer onze dagelijkse keuzes laten zien dat we dat werkelijk doen.

Drieluik

Dit artikel is deel 3 van een drieluik. Je kunt hier de overige delen lezen:
Deel 1: Als de school blijft draaien, maar de pedagogische adem verdwijnt
Deel 2: Als de pedagogische adem terugkeert

Bronnen en inspiratie

Bij het schrijven van dit artikel heb ik gebruikgemaakt van inzichten over de bedoeling van onderwijs, betekenisgeving en verandering in organisaties, psychologische veiligheid en de rol van dagelijkse keuzes en leiderschap. Daarnaast vormt mijn boek De Bedrijfsburn-out de belangrijkste basis voor de beschreven beweging van herstel naar duurzame vitaliteit, met aandacht voor richting, professionele ruimte en verbinding, kleine dagelijkse interventies, taal en leiderschap.

De bronnen hieronder zijn gebruikt als inhoudelijke inspiratie en theoretische achtergrond; het artikel is geen samenvatting van deze bronnen, maar een eigen toepassing op de vraag hoe een pedagogische gemeenschap haar vitaliteit kan behouden wanneer de druk opnieuw toeneemt.

• Biesta, G. J. J. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 33–46.
• Edmondson, A. C. (2019). De onbevreesde organisatie: Creëer psychologische veiligheid op de werkvloer om innovatie, leren en groei te bevorderen. Business Contact.
• Homan, T. (2022). Et cetera: De gang van zaken in organisaties. Boom.
• Maitlis, S., & Christianson, M. (2014). Sensemaking in organizations: Taking stock and moving forward. The Academy of Management Annals, 8(1), 57–125.
• Nijhoff, P. (2026). De Bedrijfsburn-out: Van gedoe en energieverlies naar herstel en duurzame resultaten. LannooCampus.