15 juni 2026 gepubliceerd op NIVOZ
De schooldag begint zoals hij op zoveel scholen begint. Leerlingen komen binnen, ouders zoeken nog even oogcontact bij de deur, ergens ontbreekt een gymtas, in de teamkamer wordt koffie gezet en tegelijk al vooruitgekeken naar wat er die dag allemaal moet gebeuren. De lessen starten, gesprekken worden gevoerd, conflicten opgelost, kinderen en jongeren gerustgesteld, begrensd en uitgedaagd. Wie van buitenaf kijkt, ziet een school die functioneert. En vaak is dat ook zo.
Maar onder dat functioneren kan langzaam iets verschuiven. De school blijft draaien, terwijl de ruimte om samen stil te staan bij wat goed onderwijs vraagt kleiner wordt. Niet omdat leraren, ondersteuners of schoolleiders hun pedagogische opdracht vergeten zijn, maar omdat de druk om te organiseren, te verantwoorden, te vervangen, te verbeteren en vol te houden steeds meer aandacht opeist. De vraag is dan niet alleen of de school haar roosters rond krijgt, haar lessen verzorgt en haar plannen uitvoert, maar of zij ook nog voldoende adem heeft om leerlingen werkelijk te zien, pedagogische twijfel te delen en samen te onderzoeken wat deze tijd van de school vraagt.
Misschien is dat een van de lastigste vormen van uitputting: de vorm waarin alles nog doorgaat.
Met één been binnen en één been buiten het onderwijs
Ik schrijf dit niet als onderwijswetenschapper of schoolleider. Mijn achtergrond ligt in organisatieontwikkeling, leiderschap en vitaliteit. Tegelijk is het onderwijs mij niet vreemd. Ik was lid van de medezeggenschapsraad op de basisschool van mijn kinderen, gaf les aan de Hogeschool Rotterdam, verzorg lessen, trainingen en gastcolleges, en ben als gecommitteerde en werkveldadvieslid betrokken bij diverse hbo-opleidingen. Misschien kijk ik daardoor met één been binnen en één been buiten het onderwijs: dichtbij genoeg om de betrokkenheid, druk en complexiteit te herkennen, en met voldoende afstand om patronen te zien die in de dagelijkse drukte gemakkelijk normaal worden.
In mijn boek De Bedrijfsburn-out beschrijf ik hoe niet alleen mensen, maar ook teams en organisaties burn-outachtige dynamieken kunnen ontwikkelen. Die gedachte vraagt in het onderwijs om voorzichtigheid. Een school is geen bedrijf en laat zich ook niet begrijpen als een verzameling processen, prestaties en systemen. Een school is een pedagogische gemeenschap: een plek waar kinderen en jongeren worden gezien, gevormd, aangesproken, bemoedigd en soms ook opgevangen wanneer andere plekken dat niet voldoende doen.
Misschien is dat een van de lastigste vormen van uitputting: de vorm waarin alles nog doorgaat.
Juist daarom is de vraag naar organisatie-uitputting in het onderwijs belangrijk. Niet omdat er een zakelijke term over de school heen moet worden gelegd, maar omdat de metafoor kan helpen om iets te zien wat anders gemakkelijk individueel wordt gemaakt. Werkdruk zit namelijk niet alleen in mensen. Zij zit ook in het geheel waarin mensen proberen goed werk te doen. En wanneer dat geheel structureel te veel vraagt, te weinig teruggeeft en nauwelijks ruimte laat voor herstel, kan niet alleen de individuele leraar uitgeput raken, maar ook de school als gemeenschap.
Daarom draait dit artikel uiteindelijk om een eenvoudige vraag, die ik in mijn werk steeds opnieuw stel: wat kost ons energie en wat geeft ons energie? Niet als vluchtige vraag aan het einde van een studiedag, maar als serieuze vraag naar de vitaliteit van de school als pedagogische gemeenschap.
Meer dan werkdruk
Wanneer leraren moe worden, gaat het gesprek vaak al snel over werkdruk. Dat is begrijpelijk, want er is veel werk. Er zijn lessen, toetsen, administratie, oudergesprekken, leerlingenzorg, teamoverleggen, vervanging, studiedagen, nieuwe methodes, inspectiekaders, burgerschap, basisvaardigheden, passend onderwijs, kansengelijkheid en maatschappelijke vragen die steeds vaker ook de school binnenkomen. Toch is de vraag of het woord werkdruk alles vangt.
Werkdruk suggereert soms dat het vooral gaat om de hoeveelheid werk, alsof het probleem is op te lossen door taken beter te verdelen, slimmer te plannen of efficiënter te organiseren. Dat kan helpen, maar het raakt niet altijd de kern. Veel leraren kunnen veel dragen wanneer zij ervaren dat hun werk betekenisvol is, dat zij invloed hebben, dat zij worden gesteund door collega’s en leiding, en dat er ruimte is om met aandacht bij leerlingen te zijn. Dezelfde hoeveelheid werk kan uitputtend worden wanneer prioriteiten voortdurend verschuiven, wanneer er steeds iets nieuws bij komt zonder dat iets anders stopt, wanneer overleg vooral gaat over organiseren en minder over onderwijs, en wanneer leraren merken dat de pedagogische opdracht wel wordt benoemd, maar in de praktijk steeds minder ruimte krijgt.
Dan gaat het niet alleen om veel werk, maar om verlies van draagkracht en betekenis. Een school raakt niet uitgeput omdat er druk is; druk hoort bij onderwijs. Een klas of groep is levend, nooit af en altijd in beweging. Een school is een plek waar verwachtingen, verschillen, belangen en zorgen samenkomen. Uitputting ontstaat wanneer de school onvoldoende ruimte heeft om die druk te verwerken. Wanneer het team niet meer toekomt aan betekenis geven, ordenen, herstellen, leren en samen kiezen.
Een ingewikkeld gesprek met een leerling kan moe maken en toch voelen als precies waarvoor je leraar bent geworden
De energievraag helpt om dat verschil scherper te zien. Sommige dingen kosten energie en geven tegelijk betekenis. Een ingewikkeld gesprek met een leerling kan moe maken en toch voelen als precies waarvoor je leraar bent geworden. Een oudergesprek kan spanning geven en tegelijk bijdragen aan vertrouwen. Een les die anders loopt dan gepland kan veel vragen en tegelijk levend onderwijs zijn. Maar er is ook energieverlies dat weinig teruggeeft: overleggen waarin niets werkelijk wordt besloten, veranderingen die over elkaar heen schuiven, administratie waarvan niemand meer goed weet wie ermee geholpen is, plannen die logisch klinken maar in de praktijk vooral extra werk creëren, en taken die blijven liggen omdat alles prioriteit heeft.
De vraag is dan niet alleen hoeveel werk er is, maar welk werk de pedagogische opdracht voedt en welk werk haar langzaam leegtrekt.
De school als pedagogische gemeenschap
Een school is meer dan een rooster dat rond moet komen, meer dan een formatieplaatje, opbrengstenoverzicht of jaarplan. Zij is een pedagogische gemeenschap: een verband van mensen die samen verantwoordelijkheid dragen voor het opgroeien, leren en mens-worden van kinderen en jongeren. Die gemeenschap leeft van aandacht, taal, vertrouwen, nabijheid en de mogelijkheid om elkaar aan te spreken zonder elkaar kwijt te raken. Zij leeft van de ruimte om te vragen wat deze leerling, deze groep, deze situatie en deze tijd van ons vragen.
Gert Biesta helpt om die vraag breder te stellen dan in termen van opbrengsten of efficiëntie alleen. Hij beschrijft dat onderwijs altijd in drie domeinen tegelijk werkt: kwalificatie, socialisatie en subjectivering. Het gaat dus niet alleen om wat leerlingen leren en kunnen, maar ook om hoe zij deel worden van gemeenschappen en hoe zij als persoon in de wereld komen te staan. Juist daarom is pedagogische ruimte geen extraatje naast het onderwijs, maar de ruimte waarin steeds opnieuw kan worden gewogen wat wenselijk is, niet alleen wat werkt.
Zo kan een school blijven functioneren, terwijl haar pedagogische adem kleiner wordt
Wanneer een school structureel onder druk staat, verdwijnt die ruimte vaak niet in één keer. Zij wordt langzaam opgegeten door urgentie, brandjes, vervanging, formats en beleid dat op zichzelf logisch is, maar in de optelsom te veel wordt. Zo kan een school blijven functioneren, terwijl haar pedagogische adem kleiner wordt. Dat zie je niet altijd direct in cijfers. De lessen gaan door, de resultaten zijn misschien nog acceptabel, de inspectie is niet ontevreden, de nieuwsbrief verschijnt en de studiedag is voorbereid. Maar onder die zichtbare orde kan een ander verhaal klinken: “We komen nergens meer echt aan toe.” “Na de vakantie wordt het rustiger.” “We praten vooral over wat moet, niet over wat ertoe doet.” “Iedereen doet zijn best, maar we raken elkaar kwijt.” “Het gaat wel, maar vraag niet hoe.”
Zulke zinnen zijn belangrijk. Niet omdat zij bewijzen dat een school ziek is, maar omdat zij iets laten horen van de vitaliteit van de gemeenschap. Taal is er vaak eerder dan beleid. In hoe mensen praten, zuchten, grappen maken of stilvallen, wordt zichtbaar wat in rapportages nog niet zichtbaar is. Achter zulke zinnen ligt vaak de energievraag verscholen: wat kost hier zoveel energie, en waar krijgen we eigenlijk nog energie van? Juist wanneer aandacht, vertraging en pedagogische twijfel steeds meer in de marge verdwijnen, verliest de school meer dan tijd. Zij verliest contact met haar energiebronnen.
Wanneer vernieuwen voelt als afkeuring
Een van de plekken waar energie weglekt, is de manier waarop scholen steeds opnieuw worden aangesproken op verandering. Onderwijs is altijd in beweging en dat is op zichzelf niet verkeerd. Nieuwe inzichten, maatschappelijke ontwikkelingen en veranderende leerlingen vragen van scholen dat zij blijven leren. Maar wanneer vernieuwing zich opstapelt zonder erkenning van wat er al is, kan zij gaan voelen als een voortdurende boodschap dat het bestaande tekortschiet.
Een onderwijsprofessional zei daarover tegen mij: “Twee jaar geleden vertelde een hippe onderwijsexpert dat we het anders moesten doen. Dit jaar hadden we eenzelfde sessie van een ander bureau en weer moest het roer om. Ik zit nu vijfentwintig jaar in het onderwijs en steeds wordt me het gevoel aangepraat dat ik het al vijfentwintig jaar fout doe.”
Die zin bleef hangen, omdat hij niet klonk als onwil om te veranderen, maar als vermoeidheid over een gebrek aan erkenning. Wie zo spreekt, zegt niet: laat alles zoals het is. Hij zegt eerder: zie ook wat wij al die jaren hebben gedragen, geprobeerd, geleerd en opgebouwd. Vernieuwing die niet begint met luisteren naar die ervaring, kan onbedoeld beschamend worden. Zij spreekt over toekomst, maar laat mensen achter met het gevoel dat hun verleden vooral een verzameling tekortkomingen was.
Daarmee raakt verandermoeheid aan iets pedagogisch diepers. Leraren geven niet alleen les met methodes, instrumenten en vaardigheden, maar ook met hun geschiedenis, hun vakmanschap, hun overtuigingen en hun relatie tot leerlingen. Wanneer telkens opnieuw wordt gezegd dat het anders moet, zonder zorgvuldig te onderzoeken wat al van waarde is, wordt niet alleen een werkwijze ter discussie gesteld, maar soms ook het professionele zelfbeeld van mensen. Dan kost veranderen niet alleen tijd, maar ook waardigheid.
Vernieuwing begint niet met de boodschap dat het anders moet, maar met erkenning van wat al gedragen, geleerd en opgebouwd is
Dat betekent niet dat scholen niet moeten veranderen. Het betekent wel dat verandering pas vitaal wordt wanneer zij aansluit bij wat mensen al weten, zien en proberen. Vernieuwing begint dan niet met de boodschap dat het anders moet, maar met erkenning van wat al gedragen, geleerd en opgebouwd is.
Wanneer signalen normaal worden
In organisaties die uitgeput raken, worden signalen vaak niet zozeer gemist. Ze worden genormaliseerd. Iedereen weet dat de agenda’s te vol zijn, dat het teamoverleg te vaak wordt opgeslokt door praktische punten, dat sommige collega’s op hun tandvlees lopen en dat de rek eruit is. Maar omdat het werk doorgaat, gaan we zelf ook gewoon door.
Dat is precies het lastige. Zolang de school draait, voelt stilstaan bijna onverantwoord. Er zijn leerlingen, ouders, lessen, invallers die niet beschikbaar zijn en plannen die door moeten. De morele betrokkenheid van leraren maakt het bovendien moeilijk om grenzen te trekken. Wie laat een leerling zitten? Wie zegt dat een gesprek niet kan? Wie weigert nog een extra taak als je weet dat een collega anders moet bijspringen? Zo wordt betrokkenheid tegelijk een energiebron en een risico. Niet omdat betrokkenheid verkeerd is, maar omdat een school die structureel leunt op de extra inzet van mensen langzaam verbruikt wat zij eigenlijk zou moeten beschermen.
Het gevaar is dat de school steeds beter wordt in volhouden. Teams ontwikkelen manieren om de boel draaiende te houden. Collega’s vangen elkaar op, lossen gaten op, nemen werk mee naar huis, doen dat ene gesprek toch nog even tussendoor. Dat is bewonderenswaardig, maar het kan ook verhullen dat het systeem te veel vraagt. Dan wordt veerkracht niet alleen een kracht, maar ook een manier om het onhoudbare nog wat langer houdbaar te maken.
Ook cynisme hoort bij die signalen. Zinnen als “daar komt weer een nieuwe visie”, “dit zal ook wel weer overwaaien” of “zeg maar wat we moeten invullen” zijn zelden het begin van onwil. Vaak zijn ze het eindpunt van betrokkenheid die te vaak geen plek kreeg. Wie cynisme alleen corrigeert, mist het signaal; wie eronder durft te luisteren, vindt vaak nog betrokkenheid, misschien gehavend, maar niet verdwenen.
Een eerlijke energievraag kan die normalisering doorbreken, juist omdat zij niet begint met schuld of diagnose, maar met onderzoek: Wat kost ons steeds opnieuw energie zonder dat het ons dichter bij goed onderwijs brengt? Wat geeft ons energie, maar krijgt te weinig ruimte? Waar teren we op betrokkenheid die eigenlijk herstel nodig heeft?
Hoofd en lichaam van de school
Een beeld dat kan helpen, is het onderscheid tussen het ‘hoofd’ en het ‘lichaam’ van de school. Het hoofd van de school bestaat uit plannen, beleid, roosters, kwaliteitszorg, doelen, opbrengsten, procedures, studiedagen en besluiten. Het hoofd is nodig, want zonder richting en structuur wordt een school stuurloos. Het lichaam van de school bestaat uit de dagelijkse praktijk: leraren, leerlingen, ondersteuners, ouders, pauzes, lokalen, gangen, zorggesprekken, onverwachte gebeurtenissen, kleine gebaren, vermoeidheid, plezier, irritatie en betrokkenheid. Het lichaam laat voelen of wat bedacht is ook leefbaar is.
Een vitale school heeft beide nodig. Het hoofd helpt richting geven, het lichaam vertelt of die richting gedragen kan worden. Uitputting ontstaat wanneer het hoofd te lang blijft doorgaan terwijl het lichaam al signalen geeft. Wanneer beleid logisch klinkt, maar in de praktijk niet meer past. Wanneer een nieuwe aanpak op papier overzicht geeft, maar in het team vooral zuchten oproept. Wanneer de pedagogische opdracht in visie en schoolplan staat, maar in de weekplanning nauwelijks nog ruimte krijgt.
De vraag is dan niet wie het fout doet, maar waar hoofd en lichaam niet meer goed naar elkaar luisteren. Het hoofd kan vragen wat de school wil bereiken, maar het lichaam moet kunnen teruggeven wat dat vraagt, wat het kost en wat het mogelijk maakt. Pas wanneer die vragen samenkomen, ontstaat richting die niet alleen klopt op papier, maar ook gedragen kan worden in de praktijk.
In een uitgeputte school kan iets nieuws ook precies het probleem vergroten
Herstel begint met luisteren en begrenzen
Wanneer een school merkt dat de druk te hoog wordt, is de reflex vaak om iets te gaan doen. Een werkgroep, een plan van aanpak, een studiedag, een vitaliteitsprogramma, een nieuwe overlegstructuur of een verbetertraject. Dat kan waardevol zijn, want soms is een gerichte interventie nodig. Maar in een uitgeputte school kan iets nieuws ook precies het probleem vergroten. Niet omdat het initiatief verkeerd is, maar omdat het opnieuw aandacht, tijd en energie vraagt van mensen die al te weinig herstelruimte hebben.
Daarom begint herstel misschien niet met de vraag wat er moet worden toegevoegd, maar met de vraag wat de school niet langer moet vragen. Wat kan stoppen? Wat kan eenvoudiger? Welke ambitie is op zichzelf mooi, maar nu te veel? Welk overleg geeft geen richting meer? Welke afspraak was ooit helpend, maar kost inmiddels vooral energie? Welke signalen hebben we te lang geabsorbeerd zonder ze werkelijk serieus te nemen?
Luisteren is hier niet hetzelfde als ophalen. Scholen halen al veel op: meningen, data, resultaten, tevredenheid en signalen. Maar ophalen is nog geen luisteren. Luisteren betekent dat wat gehoord wordt ook iets mag doen met de keuzes die worden gemaakt. Als leraren zeggen dat iets te veel is, wordt dan onderzocht wat er moet stoppen? Als een team aangeeft dat de vergaderdruk te hoog is, verandert dan de manier van werken? Als leerlingen of ouders laten merken dat de school minder nabij voelt, wordt dat dan gezien als pedagogisch signaal? Als schoolleiders voelen dat zij vooral nog de boel proberen draaiende houden, is er dan ruimte om te spreken over hun eigen uitputting?
Dat zijn geen gemakkelijke vragen, zeker niet in het onderwijs, waar veel ambities moreel geladen zijn. Wie wil er minder aandacht voor basisvaardigheden, kansengelijkheid, burgerschap, zorg, veiligheid of ouderbetrokkenheid? Bijna niemand. Maar precies daarom is prioriteren zo moeilijk. Alles doet ertoe, alleen kan niet alles tegelijk evenveel vragen van dezelfde mensen. Een school die vitaal wil blijven, moet daarom niet alleen kunnen beginnen, maar ook kunnen begrenzen. Niet om de pedagogische opdracht kleiner te maken, maar om haar weer uitvoerbaar en beleefbaar te maken.
Een vitale school is niet een school zonder spanning. Het is een school die spanning kan verdragen, bespreken en verwerken zonder dat mensen elkaar of zichzelf kwijtraken. De energievraag is daarbij geen trucje, maar een manier van luisteren. Zij nodigt uit om niet meteen te oordelen, maar te onderscheiden. Welke energie hoort bij goed onderwijs? Welke energie lekt weg in gedoe? Welke energiebronnen zijn we kwijtgeraakt? En waar leeft nog iets dat we kunnen versterken?
Vragen voor de teamkamer
Misschien vraagt de uitgeputte school niet als eerste om een oplossing, maar om betere taal. Taal die niet beschuldigt en niet versimpelt, en die voorkomt dat werkdruk alleen een individueel probleem wordt. Taal die helpt om samen te zien waar de pedagogische gemeenschap energie verliest, maar ook waar zij nog leeft.
Daarom zouden de volgende vragen een begin kunnen zijn van een ander gesprek:
Wat kost ons op dit moment de meeste energie, en hoort die energiebelasting bij goed onderwijs of komt zij voort uit stapeling, onduidelijkheid, herhaling of controle?
Wat geeft ons energie in het werken met leerlingen, collega’s en ouders, en krijgen die energiebronnen voldoende ruimte?
Waar merken we dat we vooral aan het volhouden zijn, en wat wordt daardoor niet meer besproken?
Welke nieuwe plannen vragen energie zonder dat duidelijk is wat er stopt, en wie draagt de last van die stapeling?
Wat vraagt onze pedagogische opdracht van ons dat nu te weinig ruimte krijgt?
Vooral de laatste vraag is een manier om terug te keren naar waar school over gaat. Naar de oervraag die onder alle organisatievragen ligt: waar gaat het hier nou écht over? En dat gaat niet over de school als systeem, maar over de school als gemeenschap waarin kinderen en jongeren mogen leren mens te zijn, tussen andere mensen.
Tot slot
Een school brandt zelden in één keer op. Zij verliest vitaliteit in kleine, redelijke en vaak goedbedoelde stappen: nog een taak, nog een overleg, nog een plan, nog een tijdelijke oplossing, nog even volhouden tot de vakantie, nog even wachten tot het rustiger wordt. Maar soms wordt het niet rustiger, omdat het patroon zelf de rust steeds opnieuw opeet.
Dan is het nodig om niet harder te gaan organiseren, maar eerlijker te gaan kijken. Niet om schuldigen aan te wijzen, maar om te zien wat de school als gemeenschap aan het verliezen is. Misschien blijft de school draaien. Misschien worden de lessen gegeven, de roosters gemaakt en de plannen uitgevoerd. Maar de vraag is of er nog genoeg adem is voor aandacht, relatie, vorming en pedagogische moed.
Want een school leeft niet alleen doordat zij functioneert. Zij leeft waar mensen elkaar blijven zien; waar leraren niet alleen uitvoeren, maar ook kunnen oordelen, twijfelen en betekenis geven; waar leerlingen niet alleen door het programma gaan, maar gezien worden in wie ze zijn, wat ze nodig hebben en wat ze te leren hebben; en waar schoolleiders niet alleen sturen, maar ook luisteren naar wat het lichaam van de school vertelt.
Herstel begint waar signalen niet langer worden weggeorganiseerd, maar opnieuw betekenis krijgen. Misschien is dat de eerste beweging: niet nog iets erbij, maar samen stil worden bij twee eenvoudige vragen. Wat kost ons energie? Wat geeft ons energie? En wat zegt het antwoord op die vragen over de pedagogische gemeenschap die wij willen zijn?
Bronnen en inspiratie
Bij het schrijven van dit artikel heb ik gebruikgemaakt van inzichten uit onderzoek naar werkdruk, energiebronnen, verandermoeheid, psychologische veiligheid, betekenisgeving en stilte in organisaties. Daarnaast vormt mijn boek De Bedrijfsburn-out de basis voor de begrippen organisatie-uitputting, het onderscheid tussen hoofd en lichaam van de organisatie en de energievraag: wat kost ons energie en wat geeft ons energie?
De bronnen hieronder zijn gebruikt als inhoudelijke inspiratie en theoretische achtergrond; het artikel is geen samenvatting van deze bronnen, maar een eigen toepassing op de vraag hoe scholen als pedagogische gemeenschappen uitgeput kunnen raken.
Bakker, A.B., & Demerouti, E. (2007). The job demands-resources model: State of the art. Journal of Managerial Psychology, 22(3), 309–328.
Bernerth, J.B., Walker, H.J., & Harris, S.G. (2011). Change fatigue: Development and initial validation of a new measure. Work & Stress, 25(4), 321–337.
Edmondson, A.C. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383.
Maitlis, S., & Christianson, M. (2014). Sensemaking in organizations: Taking stock and moving forward. The Academy of Management Annals, 8(1), 57–125.
Morrison, E.W., & Milliken, F.J. (2000). Organizational silence: A barrier to change and development in a pluralistic world. Academy of Management Review, 25(4), 706–725.
Nijhoff, P. (2026). De bedrijfsburn-out: Van gedoe en energieverlies naar herstel en duurzame resultaten. LannooCampus.
NIVOZ. (2014). Wat is goed onderwijs? Over kwalificatie, socialisatie en subjectivering.
RIVM. (2026). Burn-outklachten. Mentale Gezondheid Monitor, gebaseerd op de Nationale Enquête Arbeidsomstandigheden van CBS/TNO.
Patrick Nijhoff is organisatieontwikkelaar, trainer en auteur van De Bedrijfsburn-out. Hij helpt leiders, teams en organisaties om vitaliteit, energie en betekenis in het werk te herstellen. Zijn relatie met het onderwijs loopt via verschillende rollen: als voormalig MR-lid op de basisschool van zijn kinderen, docent en gastdocent, trainer, gecommitteerde en werkveldadvieslid bij diverse hbo-opleidingen.